Dybdelæring – historisk bakgrunn og teoretiske tilnærminger

Begrepet brukes dessuten forskjellig i internasjonal policylitteratur og i ulike deler av læringsforskningen. Her utdypes dybdelæring slik begrepet blir brukt i fagfornyelsen.

For over 40 år siden treffer utdanningsforsker Roger Säljö psykologen Ference Marton i forskningsprosjektet TIPS på universitetet i Göteborg. De er begge opptatt av å forstå hva og hvordan studenter og elever lærer. I prosjektet er de særlig interessert i å utforske et nytt felt innenfor læringsforskningen. Framfor å legge vekt på hvor mye eleven kan klare å lære, som et slags kvantitativt mål, er de opptatt av hvordan studenter og elever lærer; «what is learned» framfor «how much». Som et resultat av prosjektet forbereder de sammen et innlegg til den største amerikanske utdanningskonferansen som holdes i San Francisco i 1976. Dette konferanseframlegget har hatt avgjørende betydning for utviklingen av forskning om dybdelæring.

Marton og Säljö (1976) var interessert i å undersøke hvordan ulike måter å tilnærme seg en akademisk tekst på, ville påvirke studenters læringsorientering. Analysen viste et tydelig mønster. Den ene gruppen studenter pugget detaljert kunnskap for å stå til eksamen, mens den andre gruppen forsøkte å sette teksten de leste inn i en større sammenheng.

Disse to læringsstrategiene («approaches to learning») ble i studien betegnet som surface level-processing og deep level-processing, som kan betegnes som overflate- og dybdelæring. Overflatelæring ble beskrevet som tilnærmingen studenter har når de ser for seg at fagkunnskap består av konkrete fakta, og at læring derfor handler om å memorere og gjenkalle faktakunnskap. Metaforen «overflate» ble brukt fordi disse studentene var mest opptatt av å huske kunnskapen, uten å se den i en dypere sammenheng. I den andre gruppen med studenter fant forskerne en læringsstrategi som gikk ut på å bygge forståelse av det som ble lært. De satte innholdet i den akademiske teksten inn i en større meningsfull faglig sammenheng. Det viste seg også at flere av studentene i denne gruppen hadde en indre motivasjon om å lære og forstå fagstoffet, ut over det å stå på eksamen.

Forskningen til Säljö og Marton var et av flere utgangspunkt for at ulike tradisjoner i læringsforskningen begynte å fokusere på forskjellen mellom dybdelæring og overflatelæring. Når ulike teoritradisjoner bruker disse begrepene, vil ulike sider ved dybdelæring og overflatelæring bli vektlagt. Vi skal nå se på to tilnærminger: en kognitiv og en sosiokulturell.

Kognitive og sosiokulturelle tilnærminger til dybdelæring

Som påpekt innledningsvis innebærer overflate- og dybdelæring ulike orienteringer hos elever og studenter. Denne viktige innsikten i hvordan elever arbeider med kunnskap, kan belyses på ulike måter. Deler av den kognitive læringsteorien har lagt vekt på at læring innebærer å utvikle langtidshukommelsen. Dybdelæring handler derimot ikke bare om å huske informasjon, men å forstå og kunne bruke kunnskapen i nye situasjoner. Derfor vil ikke ren memorering være en hensiktsmessig læringsstrategi for dybdelæring. I lys av et kognitivt perspektiv forutsetter dybdelæring at de fakta som skal læres og det fagstoffet som skal forstås, settes inn i en relevant og forståelig sammenheng (NRC, 2000).

Med en relevant sammenheng vil det si at fagstoffet som skal læres, må knyttes til fagenes kjerneelementer. Fagenes kjerneelementer består av de sentrale tenkemåtene, metodene, prinsippene og begrepene som faget er bygd opp av. Om læringen ikke gjøres faglig relevant, vil risikoen være at elevene tilegner seg faglige fragmenter som er avgrenset fra fagets kjerneelementer. En forståelig sammenheng betyr at fagkunnskapen bør kobles til elevens forståelseshorisont, altså deres tidligere kunnskaper og erfaringer. Det er helt sentralt fordi vi alltid forstår ny informasjon i lys av det vi kan fra før.

Dybdelæring i et kognitivt perspektiv legger særlig vekt på fagenes kjerneelementer og elevenes forkunnskaper, og er opptatt av hvordan elevene kan tilegne seg mer robuste kunnskapsstrukturer i fagene. Styrken med det kognitive perspektivet er fokuset på hvilket innhold som læres, hvordan læring skjer og hvordan læring overføres til nye kontekster (Ohlsson, 2011). I skolesammenheng er dette med overføring av stor betydning fordi elevene skal anvende det de lærer i en rekke aktiviteter i skolen og utenfor skolen. Skal man for eksempel måle hva elever har lært over ett år, vil metoder fra kognisjonsforskningen være godt egnet. Utfordringen med det kognitive perspektivet er at det ikke er eksplisitt på hvilke sosiale og kulturelle sammenhenger dybdelæring skjer i.

Mens det kognitive perspektivet på dybdelæring fokuserer på hvordan individet tilegner seg og bygger egen kunnskap, gir et sosiokulturelt perspektiv en nyansert forståelse av hvordan dybdelæring skjer gjennom deltagelse i klasse-rommet. Den sosiokulturelle læringsteorien beskriver læring som prosesser og produkter der vi må se kognisjon og sosial samhandling i sammenheng (Ludvigsen, 2012; Rasmussen & Ludvigsen, 2010). Elevene utvikler over tid en kognitiv forståelse av for eksempel begreper innen algebra og gjennom dialoger i ulike arbeidsformer (Gilje, 2017). Med bruk av ulike teknologier utvikles elevens fagforståelse i møtet med andre elever og mellom lærer og elev (Saxe et al 2014). I det sosiokulturelle perspektivet er kjerneelementene viktige i det læringsarbeidet læreren legger opp til i klasserommet. Kjerneelementene kan anses som felles verktøy til å skape en forståelse av utvalgt og prioritert fagkunnskap. Kvaliteten i elevenes bidrag og utviklingen av læringsmiljøet er derfor sentrale elementer for at dybdelæring skal finne sted i arbeid med kjerneelementene.

Det sosiokulturelle perspektivets styrke er at det kobler sammen elevenes individuelle kognitive utvikling med det sosiale samspillet som læreren kan legge til rette for. Læring handler dermed ikke alene om endringer i de kognitive funksjoner til individet, men også om endringer i samhandling mellom lærer og elev; og elevene imellom. På denne måten kan vi forklare hva og ikke minst hvordan elevenes læring skjer i dialoger om faglig kunnskap. Dybdelæring er avhengig av elevenes orientering, faglige forkunnskaper, produktive og refleksive dialoger og forståelse av hvilke kunnskapsområder de arbeider med (Mercer & Littleton, 2007).

Dybdelæring i norsk utdanningspolitikk

Utdanningspolitiske dokumenter har andre funksjoner enn teoretiske tilnærminger og empiriske eksempler, men de bygger på læringsforskning. Norske utdanningspolitiske dokumenter bygger blant annet på forskningsoppsummeringer som sammenfatter de viktigste forskningsresultatene innenfor kognitive og sosiokulturelle perspektiver på hvordan elever lærer og hva som kjennetegner god opplæring (NOU 2014:7). De to perspektivene gir til sammen en forståelse av elevenes individuelle utvikling, hva læring er i samhandling mellom lærer og elev og elevene seg imellom. I tillegg vektlegger det sosiokulturelle perspektivet særlig hva læringsmiljøet betyr (de sosiale og kulturelle vilkårene for læring).

I særlig grad er det kunnskapsgrunnlaget til fagfornyelsen Elevenes læring i fremtidens skole – et kunnskapsgrunnlag (NOU 2014:7) som drøfter begrepet dybdelæring. Den påfølgende Fremtidens skole — Fornyelse av fag og kompetanser (NOU 2015:8) og Stortingsmelding 28 Fag – Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet (KD, 2016) er utdanningspolitiske dokumenter som i stor grad har gitt føringer for forståelsen av dybdelæring i praksisfeltet. På bakgrunn av disse tre utdanningspolitiske dokumentene har vi strukturert seks viktige temaer i den utdanningspolitiske samtalen om dybdelæring, der særlig de første fire gir utdanningspolitiske føringer for arbeid med dybdelæring i klasserommet (Landfald, 2016).

Mindre stoff gir mer dybde

Helt sentralt i NOU 2014:7, NOU 2015:8 og Stortingsmelding 28 er utfordringen om at fagene i skolen har for mange temaer. Denne stofftrengselen fører til at det blir utfordrende for lærere å legge til rette for dybdelæring. Det blir for mye lærestoff elevene skal gjennom i det enkelte fag. Dette skaper igjen for lite tid og anledning til å bygge forståelse av fagenes begreper og sammenhenger. I arbeidet med fagfornyelsen er det en viktig forutsetning å klargjøre hvert enkelt fags viktigste kunnskap og metoder. Dette kriteriet for å muliggjøre dybdelæring i klasserommet vil være påvirket av om læreplangruppene evner å redusere lærestoffet i hvert enkelt fag.

Kjerneelementer

Arbeidet med kjerneelementer i fagfornyelsen legger både premisser og grunnlaget for utarbeiding av nye læreplaner i hvert fag. Kjerneelementene skal formidle fagets dype struktur, og i mange fag må kunnskapen læres med en spesifikk progresjon. På denne måten kan kjerneelementene være viktige for bevisstgjøring om hva faget handler om, hva som er viktig at elevene lærer og hvordan de utvikler forståelse av faginnholdet. Med andre ord, for at elevene skal kunne tilegne seg dyp forståelse trenger de mye tid til å arbeide med fagets kjerneelementer.

Progresjon

Dybdelæring krever arbeid med kunnskaper og metoder i fag over lengre tidsperioder. Bare slik kan elever få anledning til å bygge fagkunnskap på en helhetlig måte. Undervisningen må derfor tilrettelegges slik at de gradvis setter seg inn i fagstrukturen og slik at lærestoffet alltid blir presentert for elevene på en forståelig måte. Fordi elever alltid vil bruke den kunnskapen de allerede har til å forstå ny informasjon, vil deres læringsutbytte bli dårlig om elevene ikke kan relatere seg til innholdet i undervisningen. I fagfornyelsen må det derfor jobbes med å ikke kun beskrive hvilke kompetanser elevene skal oppnå, men også læringsforløpet elevene må gå for å nå disse.

Undervisning på tvers

Der de tre første punktene handlet om dybdelæring i fag, handler det fjerde punktet om elevenes forståelse av sammenhengen mellom kunnskap i ulike fag. Dette kan for eksempel være at elever kan se relevansen av å bruke statistisk kunnskap i samfunnsfag og naturfag, hvis fagene er organisert slik at de er nær nok hverandre i tid. Problemstillinger i prosjekter på tvers av flere fag kan gi større muligheter for elever til å overføre det de har lært i et fag til andre faglige sammenhenger. Dette premisset for arbeid med dybdelæring utfordrer lærerens faglige grenser, men kan samtidig være med på å gi læreren større handlingsrom i arbeid med den nye læreplanen. Å bruke fag og begreper på tvers av problemstillinger forutsetter at elevene har utviklet sin kritiske tenkning til å vurdere kunnskapen gyldighet i spesifikke problemområder.

Fagovergripende kompetanser

De fagovergripende kompetansene skiller seg fra de fire foregående punktene ved at de belyser hvordan eleven kan og bør arbeide. Begreper som metakognisjon og selvregulering er i hovedsak inspirert av kognitiv læringsteori. Metakognisjon beskriver kompetanser i det å være bevisst, kritisk og reflektert rundt egen tilegnelse av kunnskap og ferdigheter (NOU 2015:8, s. 27). Til forskjell innebærer selvregulering kompetanse i å overvåke selve læringsprosessen. Dette er også knyttet til å holde konsentrasjonen over lengre perioder, vise høy målbevissthet og unngå irrelevante forstyrrelser i arbeidet mot å nå en dypere faglig forståelse. Kort sagt dreier dette seg om at elevene selv skal jobbe med å bli flinke til å lære, og det må jobbes med i alle fagene.

Læreres didaktiske og fagdidaktiske kompetanse

Det siste temaet er en direkte implikasjon av de fem punktene ovenfor, og dreier seg om at dybdelæring forutsetter et høyt krav til lærerkompetanse for å kunne omsette fagfornyelsens intensjon om dybdelæring til gode læringsoppgaver og aktiviteter i klasserommet. Læreren må for det første besitte en dyp fagdidaktisk forståelse, med god faglig innsikt i fagets innhold, metoder, struktur og kjerneelementer. For det andre må læreren forstå hvordan elever lærer og hva som kan bidra til at læring skjer (NOU 2014:7, s. 31). Den fagdidaktiske kompetansen bør bygge på innsikten fra både kognitiv og sosiokulturell læringsforskning med fokus på fag.

Hvorfor er dybdelæring viktig for fremtidens læring?

Det er to grunner til at dybdelæring er viktig for elevenes framtidige kompetanse.

For det første har den teknologiske utviklingen ført til at vi i dag har enkel tilgang på informasjon uavhengig av tid og sted. Informasjon kan være integrert, men er like ofte fragmenter. Læring av faktakunnskap har ikke lenger den samme utdannelsesmessige betydningen når ny informasjon alltid er et tastetrykk unna (Wegerif, 2007).

For det andre gjør den raske utviklingen at det blir stadig vanskeligere å vite hvilke kompetanser og kunnskaper som blir sentrale i framtidens samfunns- og arbeidsliv. Tanken er at dybdelæring i skolen kan imøtekomme denne utviklingen, fordi dybdelæring handler om å utvikle en rikere forståelse av begreper og sammenhenger (NOU 2015:8). Forskning viser nemlig at elever med dyp forståelse av kjerneelementer i fagene er flinkere til å overføre, anvende og reflektere over denne kunnskapen i ukjente situasjoner (Sawyer, 2014; NRC, 2000; Pellegrino & Hilton, 2013).

Dybdelæring er derfor hensiktsmessig fordi det gir elever økt mulighet til å overføre det de lærer i dag til å mestre den delen av framtiden vi vet mindre om. Dersom elever lærer i samspill med andre og ved å regulere egen læring, vil de i større grad sitte igjen med en kompetanse som gjør dem rustet til å bli en aktiv og reflektert deltager i samfunns- og arbeidsliv. Dybdelæring kan gi grunnlaget for et sett av viktige kompetanser og samfunnsmessig dannelse.

Dybdelæring = «deep learning»?

I den norske utdanningspolitiske debatten har dybdelæring rukket å bli et etablert begrep, men forståelsen av begrepet varierer. Dette kan være fordi stadig flere aktører ønsker å bruke begrepet og bruke det i skoleutviklingsprosjekter som de tilbyr skoleeiere og enkeltskoler. Vi velger ett eksempel for å illustrere denne utvikling.

I en omfattende satsing på deep learning, som skoleforsker Michael Fullan har profilert, omtales gjerne 6 C-er som dybdelæring (Fullan, Quinn & McEachen, 2018). Disse står for Character education, Citizenship, Communication, Critical thinking, Collaboration og Creativity. Slik Fullan og andre bruker begrepet deep learning, bør dette anses som en retorisk vending som kommer fra utdanningspolitiske dokumenter, uten tydelig forankring i litteraturen vi har beskrevet fra læringsforskningen.

Utfordringen med Fullan sitt bidrag og annen policylitteratur er at den ikke gir en presis forståelse av hva dybdelæring er og hvordan den kan utvikles. I litteraturen om ferdigheter og kompetanser for det 21. århundre er skolefagene knapt til stede i analysen, og man beskriver et sett av fragmenterte ferdigheter som hver for seg er viktige. Det som mangler, er en teoretisk fundert forståelse av elevenes læring ut fra kognitive, sosiale og emosjonelle dimensjoner (NOU 2014:7; Pellegrino & Hilton 2013).

I fagfornyelsen bør det utvikles didaktiske og fagdidaktiske modeller og konkrete eksempler på hvordan dybdelæring kan realiseres – og hva elevene lærer ut fra kognitive og sosiokulturelle perspektiver på læring.

Som vi har vist både med historiske og læringsteoretiske tilnærminger. Dybdelæring handler om elevens evne til å gradvis utvikle sin forståelse av begreper innenfor et fagområde og gjennom problemløsning, analyser og refleksjon kunne arbeide i og på tvers av fag- eller kunnskapsområder.

Selv om det finnes forskning som har angitt hovedretning for fagfornyelsen, er det mange nye spørsmål som må besvares. Vi trenger forskning om dybdelæring og om hvordan dette realiseres i praksis i norske klasserom. Her vil det å forstå elevenes læringsforløp være viktig slik at lærere kan utvikle sin kompetanse til å differensiere undervisningen. Dybdelæring er derfor viktig fordi selve målet med skolen er at elevene tilegner seg lærdom de kan ta med seg ut av klasserommet og anvende lærdommen for å mestre, skape og leve et meningsfullt liv i samfunn og arbeid. Det oppnås ikke ved å kun lære fragmenterte kunnskaper eller ferdigheter beskrevet som viktige for det 21. århundre. Isteden må elevene tilegne seg dyp forståelse av fagenes kjerneelementer som muliggjør refleksjon, problemløsning og idéskaping i nye situasjoner og på tvers av kunnskapsområder. For lærere vil utfordringen i tiden som kommer være å organisere opplæringen slik at elevene får ressurser og tid til å utforske og gå i dybden i fagstoffet.

LITTERATUR

• Fullan, M., Quinn, J. & Mceachen, J. (2018) Deep learning – Engage the World Change the World. Thousand Oaks: Corwin Press.
• Gilje, Ø. (2017) Arbeidsformer og læremidler i den digitale skolen. Bergen: Fagbokforlaget.
• Kunnskapsdepartementet (2016) Fag – Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet (Meld. St. 28 2015-2016). Hentet fra: <https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955/>
• Landfald, Ø.F. (2016). Dybdelæring. En teoretisk studie av dybdelæringsbegrepet og dets betydning for elever i skolen. (Masteravhandling). Oslo: Universitetet i Oslo
• Ludvigsen, S. (2012). What counts as knowledge: Learning to use categories in computer environments. Learning, Media & Technology, 37, 40–52.
• Marton, F., & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning: I—Outcome and process. British journal of educational psychology, 46(1), 4–11.
• Mercer, N., & Littleton, K. (2007). Dialogue and the development of children’s thinking: A sociocultural approach: Routledge.
• National Research Council, (NRC) (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School: Expanded Edition. Washington, DC: The National Academies Press. https://doi.org/10.17226/9853.
• NOU 2014:7 (2014). Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet fra: <https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/NOU-2014-7/id766593/NOU 2015: 8>.
• KD (2015) Fremtidens Skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2015-8/id2417001/
• Ohlsson, S. (2011). Deep learning: How the mind overrides experience. Cambridge: Cambridge University Press.
• Pellegrino, J. W., & Hilton, M.L. (2013). Education for life and work: Developing transferable knowledge and skills in the 21st century. Washington D.C.: National Academies Press.
• Rasmussen, I., & Ludvigsen, S. (2010). Learning with computer tools and environments: A sociocultural perspective. I: K. Littleton, C. Wood & J. K. Staarman: International handbook of psychology in education. (s. 399-435). Bingley, Emerald Group Publishing Limited.
• Saxe, G.B., de Kirby, K., Le, M., Sitabkhan, Y., Kang, B. (2014). Understanding learning across lessons in classroom communities: A multi-leveled analytic approach. I: A. Bikner-Ahsbahs, C. Knipping, N. Presmeg (Eds.) Approaches to Qualitative Research in Mathematics Education: Examples of Methodology and Methods. Berlin: Springer.
• Sawyer, R.K. (2014). Introduction. The new science of learning. I: R.K. Sawyer (Ed.), The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (pp. 1-18). 2nd Edition. New York: Cambridge University Press.
• Wegerif, R. (2007). Dialogic education and technology: Expanding the space of learning (Vol. 7): Springer Science & Business Media.

FORFATTERE

• Øystein Gilje er faglig leder for FIKS, UiO sin enhet for forskning, innovasjon og kompetanseutvikling i skolen. Han har de siste femten årene forsket på elevenes læringsarbeid med digital teknologi. Twitter: @ogilje
• Ørjan Flygt Landfald har en mastergrad i pedagogikk og har tidligere arbeidet som universitetslektor ved Universitetet i Oslo. I tillegg til å være involvert i FIKS jobber han som pedagogisk rådgiver ved Lovisenberg Diakonale Høgskole.
• Sten Ludvigsen er professor og dekan ved Det Utdanningsvitenskapelige fakultet i Oslo. Han ledet Ludvigsen-utvalget, som i 2014 og 2015 leverte NOU 2014:7 og NOU 2015:8.