En god skolestart kan forebygge atferdsproblemer

I de fleste sakene som vi i PP-tjenesten får melding om, kommer vi inn etter at det har oppstått problemer i klassen eller på trinnet.

Målet med arbeidet vi presenterer i denne artikkelen, er å bidra til at skolene blir mer proaktive i forebygging av problematferd og forstyrrende atferd. I Bærum PP-tjeneste er konsentrasjonsvansker den hyppigste henvisningsgrunnen etter språkvansker. På landsbasis er andelen elever som mottar spesialundervisning, økende oppover i klassene (Utdanningsdirektoratet, 2018), og slik har det også vært i Bærum kommune. Fra 2015 har det vært en nedgang på ungdomsskoletrinnene, mens andelen på mellomtrinnet fortsatt er betraktelig høyere enn på småskoletrinnet (Bærum kommune, 2019).

I skolen knyttes det ofte stor bekymring til det enkelte barns atferd. Skolene har et ønske om at PP-tjenesten skal være tettere på med veiledning og observasjon og som sparringpartnere. Fra statlig hold er det et ønske om at PP-tjenesten skal legge mer vekt på tidlig innsats, inkludering og gode læringsmiljøer (Meld. St. 6 2019–2020; Andrews mfl., 2018).

PP-tjenesten har både system- og individrettede arbeidsoppgaver. I tillegg til at tjenesten skal utarbeide sakkyndige vurderinger der loven krever det, skal tjenesten hjelpe barnehagen og skolen i arbeidet med kompetanse- og organisasjonsutvikling. I Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020, overordnet del 3.5 (Utdanningsdirektoratet (2019a), vektlegges profesjonsfellesskap og skoleutvikling. Det innebærer at alle ansatte i skolen har et felles ansvar for å legge til rette for elevenes læring og utvikling. Her vil PP-tjenesten kunne bidra med veiledning i form av struktur, prosess og systematikk, og ikke minst være en refleksjonspartner.

Til tross for betydelig vekt på tidlig innsats og etablerte overgangsrutiner mellom barnehage og skole erfarer vi at denne overgangen er vanskelig for mange barn. I tillegg ser vi en økende trend der utfordringer med uro og atferdsvansker starter tidligere enn før. Flere studier viser at det å styrke lærernes kompetanse i klasseledelse er et av de mest virkningsfulle tiltakene for å forebygge atferdsvansker i skolen (Ogden, 2004).

Premissene for utviklingen av læringsmiljøet legges tidlig på året, og derfor har vi i PP-tjenesten laget et veiledningsløp som retter seg mot å skape en god start fra første klassetrinn. Vi ønsker med veiledningsløpet å forebygge problematferd og forstyrrende atferd ved å vektlegge systematisk arbeid med å skape gode rutiner og lære viktige sosiale ferdigheter og samarbeidsferdigheter, for eksempel det å følge regler, ha evne til å samarbeide ved å vente på tur, lytte og ta hensyn til andre.

Det vi vil forsøke å belyse og gi svar på i denne artikkelen, er derfor følgende: Hvordan kan PP-tjenesten bistå skolene i å skape et godt inkluderende læringsmiljø på første klassetrinn, som ivaretar alle elever, også de ukonsentrerte, urolige og utrygge barna?

I over et år har vi testet et veiledningsløp som vi vil redegjøre for i denne artikkelen. Vi har hatt møter med skolens ledelse og kontaktlærere, observert og gitt veiledning. Hovedprinsippene i veiledningsløpet som presenteres her, har vi også benyttet gjennom flere år som veiledere i kompetanseteamet i Bærum PP-tjeneste. Når PP-tjenesten skal støtte skolene i å jobbe aktivt og systematisk med å utvikle gode læringsmiljøer, må vi jobbe på flere plan. I vår veiledning har vi valgt å rette oppmerksomheten mot lærerens ledelses- og relasjonskompetanse.

Klasse- og undervisningsledelse

De tre mest betydningsfulle kompetansene en lærer bør inneha, ifølge Nordenbo mfl., er: didaktisk kompetanse, kompetanse i å etablere relasjoner til hver enkelt elev og kompetanse i å lede klassen gjennom å være en synlig leder og etablere regler og rutiner (Spurkeland, 2011).

I denne artikkelen og gjennom vår veiledning er det de to siste kompetanseferdighetene vi vektlegger. Ved å styrke lærerens handlingskompetanse i møte med elever på 1. klassetrinn legges grunnlaget for et godt læringsmiljø. Vi anerkjenner selvfølgelig også viktigheten av å jobbe tett med ledelsen på skolen og involvere foreldre. Her vil vi imidlertid konsentrere oss om veiledningen av lærerne.

Problematferd

Problemadferd avgrenser vi her til å gjelde atferd som forstyrrer undervisningen. Dette kan være undervisnings- og læringshemmende atferd som småprat, vandring, avbrytelser og konflikter (Ogden, 2009). Vi har valgt en universell forebyggende tilnærming. Istedenfor å sette søkelyset på elevenes atferd støtter vi læreren i å arbeide proaktivt gjennom relasjonsbygging og etablering av gode rutiner og regler.

Med en slik tilnærming vil læreren nå de fleste elevene (80–90 %) (Arnesen mfl., 2014). I noen tilfeller vil det i tillegg være nødvendig med selekterte tiltak (5–10 %), som vi også i noen grad veileder i. Noen svært få elever (1–2 %) vil måtte ha indikerte tiltak. Sistnevnte type tiltak har vi ikke beskrevet i denne oppgaven.

Systemperspektiv og kontekstens betydning

Systemteori handler i hovedsak om systemenes og kontekstens betydning for elevenes handlinger og atferd. Selv om elevenes handlinger i denne artikkelen blir forklart ut fra et kontekstuelt perspektiv, vil aktør- og individperspektiv alltid spille inn. Holland (2013). påpeker: «Hvordan vi forstår og forklarer elevers atferd i skolen, vil variere ut fra hvilket teoretisk utgangspunkt vi har». Både skolen og PP-tjenesten har hatt en tradisjon for å se på individet og kartlegge individets vansker. Det har vist seg å være vanskelig å fjerne seg fra denne praksisen og nærme seg en systemisk forståelse (Nordahl mfl., 2018). Ifølge Ogden (2004) viser det seg at en slik systemisk forståelse i veiledningen, rettet mot læringsmiljøet, har en god effekt på elevenes læringsinnsats, læringsutbytte og trivsel på skolen.

I alle grupper som er sammen over en viss tid, vil det utvikles et sosialt fellesskap med visse kjennetegn. En skoleklasse eller et trinn kan beskrives som et sosialt system der deltakerne står i et gjensidig definert forhold til hverandre. Gjennom kommunikasjon og samhandling etableres mønstre og strukturer som gjør at klassen fremstår som ett system. De tidlige etablerte mønstrene og strukturene som oppstår, vil påvirke den videre kommunikasjonen og samhandlingen i systemet (Nordahl mfl., 2018).

Gregory Bateson (i Holland, 2013) introduserte sirkulær tenkning som en motsats til den tradisjonelle årsak–virkning-forståelsen eller lineære årsaksforståelsen som preget det han kalte for «den Newtonske verden». En sirkulær årsaksforklaring innebærer at systemets medlemmer uavbrutt påvirker hverandre gjensidig. Dermed vil spørsmål om årsak–virkning nesten være umulig i et systemteoretisk perspektiv, siden kompleksiteten i relasjonene og påvirkningen blir for stor. Vi må se på helheten og sammenhengene der atferden oppstår for å forstå eller forklare problemer knyttet til enkeltelever og klassen som sosialt fellesskap (Nordahl mfl., 2018).

Det er en klar sammenheng mellom kontekstuelle betingelser i skolen og elevenes handling og atferd. Dette kommer frem i flere forskningsprosjekter (Ogden, 2004). Eksempler på kontekstuelle betingelser kan være undervisningens innhold og organisering, klasseledelse, relasjon mellom lærer og elev, relasjon mellom elevene i klassen samt det fysiske miljøet.

For å kunne forstå og endre elevenes handlinger må vi ta hensyn til kontekstens betydning (Nordahl, 2010). Elevens handling/atferd vil med dette perspektivet kunne forstås som tilpasninger til det sosiale systemet som en skole eller klasse består av. Det vil også innebære at vi i et veiledningsperspektiv må være mindre opptatt av å lete etter årsaker til atferd (årsak–virkning), men heller være mer opptatt av her og nå.

Relasjonenes betydning i det sosiale system

Hvor velfungerende klassen er som et sosialt system, har stor betydning for elevens faglige og sosiale utvikling. En sentral faktor i dette sosiale systemet er relasjonen mellom lærer og elev. Spurkeland (2011, s. 63) definerer relasjonskompetanse som «ferdigheter, evner, kunnskaper og holdninger som etablerer, utvikler, vedlikeholder og reparerer relasjoner mellom mennesker». Både Spurkeland (2011) og Nordahl (2010) trekker frem tillit som svært essensielt i relasjonen mellom mennesker. Tillit handler om å føle seg trygg og å kunne stole på den andre parten. Samtidig som tillit bygges opp over tid, kan den endre seg gjennom ulike erfaringer i relasjon til den andre.

I faglitteraturen er det stor enighet om at lærer–elev-relasjonen er avgjørende for elevenes motivasjon og lyst til å lære, for trivselen og for positiv atferd (Ogden, 2009; Spurkeland, 2011). Relasjonen mellom lærer og elev har også innvirkning på relasjonene elevene imellom. Det leder til både trivsel og utvikling når de sosiale relasjonene mellom elevene er trygge og positive (Utdanningsdirektoratet, 2016 b).

Læreren er rollemodell for elevene, og hans/hennes anerkjennelse, toleranse og respekt vil gjenspeile hvordan elevene tillater seg å oppføre seg overfor hverandre (Bergkastet & Andersen, 2013). En sentral del er lærerens bevissthet om kommunikasjonens betydning. Samtidig som den verbale kommunikasjonen er viktig, har også den nonverbale kommunikasjonen som mimikk, gester, blikkontakt og kroppsspråk stor betydning.

Det krever et kontinuerlig arbeid å skape og vedlikeholde relasjoner, og læreren som klasseleder må bruke sin faglige kunnskap og menneskelige innsikt. Mye handler om å tilpasse egen atferd og handlinger i møte med alle elever, noe Jesper Juul kaller for «det pedagogiske håndverket» (Utdanningsdirektoratet 2016 c). Verdsetting, anerkjennelse og evnen til å se den enkelte elev er sentrale faktorer i arbeidet med å utvikle og opprettholde positive relasjoner til elevene. Ivaretas dette vil det kunne utløse og forsterke ressurser hos elevene (Aubert & Bakke, 2008). Ogden (2012) presiserer at gode lærer–elev-relasjoner i seg selv ikke er nok for å forebygge eller løse problemer. Varme og omsorg for elevene må balanseres med kontroll i form av tydelige regler og rutiner og realistiske forventninger til hva de kan mestre.

Beskrivelse av veiledningsarbeidet

Drivkreftene for skoleutvikling må komme både «innenfra og ovenfra» hevder Stangeland i Utdanningsdirektoratets film Profesjonsfelleskapet og skoleutvikling (Utdanningsdirektoratet 2019b). Det at drivkreftene må komme ovenfra, gjelder føringer fra nasjonale og lokale myndigheter. At de må komme innenfra, innebærer at ledelsen må forankre og sette av tid til utviklingsarbeidet, og at lærerne i fellesskap må reflektere rundt sin egen praksis. I vår rolle som veiledere fra PPT har vi valgt å ha et medansvar i å drive utviklingsarbeidet og motivere til egen læring gjennom refleksjon og utvikling av praksiskompetanse.

Det er av stor betydning at læreren selv har et ønske om veiledning. Roland & Vaaland (2011, s. 7) skriver: «Relasjoner, rutiner og normer påvirker hverandre, slik som elementene i en grunnmur gjør. En god klasseledelse legger grunnmuren første skoledag om høsten, og bygger klassen med utgangspunkt i denne grunnmuren». Veiledningsløpet vårt har som mål å hjelpe læreren å jobbe proaktivt og systematisk med denne «grunnmuren».

Gjennom et forsknings- og erfaringsbasert kunnskapsgrunnlag om hvilke tiltak som har effekt, har vi bidratt til å sette kunnskapen læreren allerede har, i system. Med en systemteoretisk tilnærming har vi lagt vekt på å drøfte strategier og tiltak som kan påvirke omgivelsene (kontekstuelle forhold), mer enn individuelle forhold. Dette har vi gjort ved å jobbe systematisk med klasseledelse, blant annet gjennom å styrke lærerens autoritative lederstil. Sentralt her er balansegangen mellom kontroll og varme.

Vi har valgt å trekke skoleledelsen inn i planleggingsfasen der rammer og mål for veiledningen avklares. Utover dette har vi valgt at skolens ledelse deltar på noen stoppunkter underveis. Vår erfaring fra veiledningen er at læreren er «friere» når ledelsen ikke er til stede i veiledningen. Vi har valgt å veilede hele førsteklassetrinnet. For at alle elevene skal lykkes, er det avgjørende at samtlige lærere på trinnet jobber systematisk med innføring av rutiner og regler. Handlingsrommet for negativ atferd innskrenkes når alle lærerne på trinnet har de samme forventningene og viser den samme støtte til elevene (Bergkastet, Amundsen & Skjæret, 2010).

Arbeid med å få et helt trinn samlet om felles rutiner og praksis krever tid, og for at praksisendring skal finne sted, må vi diskutere tiltak og iverksettelse på detaljnivå. Sammen med lærerne har vi identifisert «feller» i de ulike situasjonene og drøftet hva som kan være «god praksis». Vi har også drøftet hvordan lærerne kan følge opp de elevene som trenger ekstra støtte i innlæring av regler og rutiner.

I gjennomføringsfasen drøftes mulige tiltak, og læreren må forplikte seg til å øve på å gjennomføre disse frem til neste veiledning. Skal en praksisendring finne sted, vet vi at ny kunnskap og praksis må prøves ut. Etter utprøving må læreren reflektere over hva som fungerer og ikke fungerer. For å anerkjenne og fremheve det hver enkelt lærer får til, og det han må gjøre mer av, har vi valgt observasjon som en integrert del av veiledningsløpet. Ved jevnlige og systematiske observasjoner, der det på forhånd blir avtalt hva vi vil sette søkelyset på, har vi lagt vekt på det som læreren gjør bra, og de ferdighetene vi ønsker mer av.

En forutsetning for at en veiledning skal oppleves som relevant og nødvendig, er å etablere tillit mellom oss i PP-tjenesten og skolen. Vi må da bidra til å skape et likeverdig samarbeidsforhold. De som mottar veiledningen, må oppleve at deres kompetanse og erfaring blir lyttet til, anerkjent og anvendt. Vi har valgt å bruke en reflekterende holdning for å sikre en gjensidighet i veiledningen. På denne måten vil læreren i større grad innta en mer aktiv rolle og oppleve at egne erfaringer og ideer er betydningsfulle. Målet er at lærerne skal bli aktivt engasjert i prosessen, og at vi i fellesskap skal finne løsninger som de vil få et eierforhold til.

Veiledningsløpets rammer, struktur og innhold

Rammer for veiledningsarbeidet

Her er gangen i veiledningsarbeidet og samarbeidet med skolen.

Juni: Før skoleslutt gjennomfører vi et møte med skolens ledelse hvor det informeres om veiledningsløpet, organisatoriske rammer kartlegges, og det utformes en samarbeidsavtale.

August: Vi deltar på en av skolens planleggingsdager og starter veiledningen en til to uker etter skolestart. En stor del av planleggingsdagen vies til oppstartsrutiner, struktur og organisering. Ledelsen, lærerne og vi PP-rådgiverne setter av tid til veiledningen.

September–oktober: I denne perioden har vi veiledning annenhver uke. Da handler veiledningen om klasseregler, gode beskjeder, relasjonsbygging og ikke minst hvordan vi kan inkludere arbeidet med sosial kompetanse i undervisning og friminutt. I tillegg til veiledning blir det avtalt tid for observasjoner. Antallet varierer, men målet er å observere mellom hver veiledningsøkt. Vi bruker lister som vi har utarbeidet, for å stille gode refleksjonsspørsmål og som tips til god praksis. Lærerne innfører rutinene og øver med elevene etter hver veiledning. I slutten av oktober har vi et «stoppunkt»/statusoppdatering der skolens ledelse også deltar.

November–desember: Avhengig av hvor langt vi har kommet i prosessen, har vi veiledninger annenhver uke eller en gang i måneden.

Januar: «Stoppunkt»/statusoppdatering med skolens ledelse. Her drøfter vi veien videre.

Januar–juni: Lærerne får tilbud om videre veiledning etter opplevd behov, eller veiledningen avsluttes og evalueres.

Vårt overordnede mål er å hjelpe læreren med å skape et godt og inkluderende læringsmiljø på første klassetrinn. Da må læreren bli en trygg klasseleder. Vi legger hovedvekten på:

• ·struktur og organisering
• gode beskjeder og regler
• relasjonsbygging

For å gjøre det lettere for lærerne å huske på alt og raskt kunne repetere det viktigste har vi laget små plakater der vi har samlet de viktigste punktene. Disse vil vi presentere utover i artikkelen.

Struktur og organisering

Overgangen fra barnehagen med kjente strukturer og kontekst til en skolehverdag hvor alt skal læres på nytt, kan være krevende for elevene. Dette gjelder spesielt for de ukonsentrerte, urolige og utrygge barna, men også for de barna som tilsynelatende klarer seg greit. Det første året handler mye om å lære barna å være på skolen.

Ved å bruke mye tid på å øve på rutiner og gjøre ting likt hver dag blir elevene trygge på hvilke rutiner som gjelder til enhver tid. Studier viser at gode lærere planlegger og tenker gjennom hvilke utfordringer som kan oppstå. De bruker den første tiden til å sikre seg god kontroll og best mulig kontakt med elevene (Ogden, 2004).

Rutinene som velges, bør være så enkle som mulig, slik at læreren har mulighet til å hjelpe og veilede de som trenger ekstra støtte. I innlæring av rutiner må læreren ha forventninger til at alle elevene skal mestre det samme. Det er kun i svært sjeldne tilfeller at en elev ikke er i stand til å følge rutinene til resten av trinnet. Da skal dette være avklart på forhånd. Unntak fra reglene for enkeltelever kan ha en sterk negativ effekt på resten av klassen/trinnet (Eriksen, 2008). Det er læreren som bestemmer når en elev unntaksvis får tillatelse til å gjøre noe annet.

Rutiner for oppstilling og garderobe

Det er nødvendig å reflektere rundt hvor og hvordan elevene skal stille opp om morgenen. Læreren må ha tenkt gjennom rutiner for å holde orden i garderoben – hvor sekken skal plasseres, og hvordan de ønsker at eleven skal gå inn i klasserommet. Læreren skal hilse på alle elevene ved å bruke navn.

For at læreren skal ha best mulig oversikt over garderoben og klasserommet, oppfordrer vi ham til å tenke gjennom hvordan han skal plassere seg når han hilser på elevene. Læreren bør også ha en klar formening om hvordan kontakten med foreldre skal foregå ved levering om morgenen, og dette må kommuniseres til dem.

Rutiner i klasserommet

Vi anbefaler at oppstart av dagen begynner i samling. Det fører til gjenkjennelse og skaper sammenheng for barna i overgangen fra barnehage- til skolesystem. Det gir i tillegg økt mulighet for tettere relasjon til elevene om morgenen, og da er det lettere å fange elevenes oppmerksomhet gjennom øyekontakt og fysisk nærhet. Et sentralt element i oppstart av både dagen og timen er å forespeile elevene hva som skal skje i løpet av dagen og i hver enkelt time.

Planen bør stå skrevet (med ord og symboler) på tavla. Hvis det bare står på en skjerm, vil ikke planene være synlig når skjermen slås av. En god og tydelig oppstart på dagen og timen øker sannsynligheten for at resten av læringsøkten går som den skal. Suksess eller fiasko kan smitte over på resten av dagen.

Overganger

Å etablere faste rutiner for elevene handler i stor grad om å sikre at overganger skjer så smidig som mulig. Et fellestrekk ved de fleste overgangssituasjoner er at de er mer uoversiktlige og ustrukturerte, og derfor krevende for mange elever. Atferdsproblemer forekommer hyppigst i overgangssituasjoner (Ogden, 2012).

Undervisningen på første trinn har blitt mer fagorientert, og elevene har lange læringsøkter og samlingsstunder med mye stillesitting og statisk arbeid. Undervisningsøktene bør derfor brytes opp med variasjon i læringsoppgaver og lekbasert læring. Selv om det er sårbart med flere overganger i løpet av en arbeidstime, må læreren ha realistiske forventninger til 6-åringene.

En god rutine ved overganger kan være å varsle at det nærmer seg aktivitetsskifte. Læreren gir beskjed i god tid før overgangen ved å si: «Om fem minutter skal dere gå til plassen og finne fram iPad».

Rekkefølgen i beskjeden har betydning, og vi fraråder at læreren sier: «Vi skal finne fram iPad og gå til plassen vår om ti minutter». Lærer bør forespeile hva som kan bli utfordringer i forkant av en overgang, ved å spørre elevene hvordan de skal opptre i den gitte situasjonen. På denne måten vil elevene være mer delaktige. Da kan de i etterkant også lettere evaluere hvordan de mestret situasjonen, og hva de eventuelt kan gjøres annerledes neste gang.

Organisering i klasserommet

De fysiske rammene rundt undervisningssituasjonen har betydning for etableringen av et positivt læringsmiljø. Ved plassering av pultene må det både tas hensyn til lærerens mulighet til å bevege seg opp og ned i klasserommet og til å få øyekontakt med alle elevene. Å bevege seg rolig rundt i klasserommet vil virke dempende på uro og støy, samtidig som det er lettere å få oversikt over hvem som har behov for støtte.

Så langt det lar seg gjøre, anbefaler vi at førstetrinnselevene sitter adskilt på hver sin pult ved begynnelsen av skoleåret. Dette anbefaler vi fordi elevene skal lære å holde orden på seg selv og sin egen arbeidsplass (Bergkastet & Andersen, 2013). En rotete pult og uklare regler for hva elevene kan «fikle med», kan være en kilde til uro og tar oppmerksomheten bort fra læringssituasjonen.

Læreren må derfor lage rutiner for hva elevene skal ha på pulten/arbeidsplassen (mat, drikkeflaske, pennal, kosedyr etc.). En god og gjennomtenkt plassering av elevens hyller og felles utstyr vil bidra til raske og smidige aktivitetsskifter i klasserommet.

Gode beskjeder og regler

Regler/klasseregler

Etablering av regler og tydelige forventninger til elevenes atferd er viktig i arbeidet med å utvikle et godt læringsmiljø (Ogden, 2004; Webster-Stratton, 2005). Dette er et arbeid som ifølge Bergkastet mfl. (2009) foregår på flere nivåer i skolen. Når vi veileder læreren i klasseregler, legger vi til grunn at skolen, med ledelsen i spissen, har klare normer, verdier og forventninger til positiv atferd.

Vi setter av mye tid til å operasjonalisere og innøve klasseregler. Tydelige regler som er godt innøvd, vil gjøre elevene tryggere på hva som forventes av dem (Atferdssenteret, 2006; Webster-Stratton, 2005; Ogden, 2012). Elevene bør være med i arbeidet med å formulere regler. Dette vil bidra til å øke elevenes selvregulering (Bergkaste & Andersen, 2013).

Selvregulering handler om å styre egne tanker, handlinger og følelser, huske beskjeder fra læreren og ha evnen til å motstå impulser som å rope ut (Ogden, 2012). Elevens evne til selvregulering er i stadig utvikling, men er nok mindre utviklet hos de yngste barna. Derfor er ytre regulering som tydelige rutiner og regler spesielt avgjørende de første skoleårene. Klasseregler bør dekke sosialt samvær, arbeidsro og orden. Vi anbefaler kun 3–5 regler som skal være til hjelp og fortelle hva eleven skal gjøre for å lykkes med faglig arbeid og sosial utvikling. For at alle elevene skal lykkes, er systematisk arbeid fra læreren avgjørende.

Introduksjon: Læreren forklarer på en enkel og tydelig måte at klassen må ha felles kjøreregler – som har til hensikt å gjøre elevene trygge, hjelpe dem å lære og hjelpe dem til å bli enige og samarbeide. Sammen med elevene har læreren en idédugnad, der hun legger vekt på hvordan klassen vil ha det, slik at reglene blir formulert positivt.

Modellering og demonstrasjon: Læreren demonstrer regelen og rollespiller den. Læreren bør først rollespille en riktig måte å følge regelen på, deretter en dårlig måte, og så kan hun gjenta den riktige måten. Reglene operasjonaliseres ved at elevene blir bedt om å gi tips til hva de kan gjøre for å mestre den aktuelle regelen. Hver regel skrives på store plakater som henges opp i klasserommet. Ferdighetene for å nå regelen blir tydeliggjort i en tipsplakat (Bergkastet mfl., 2010). Tipsplakatene bør være konkrete med illustrerende tegninger/nøkkelord til hver regel.

Øving: Det er nødvendig å undervise og trene elevene i de ferdighetene som kreves for å klare å følge reglene. Det må øves på én regel om gangen. Ifølge Ogden (2012) må reglene overlæres og gjentas ofte på lik linje med annet fagstoff. Øvingen må gjøres lystbetont og engasjerende for førstetrinnselevene, for eksempel ved en konkurransepreget og lekende læring med nedtelling og øving på å slå forrige rekord. Noen elever har vansker med å overføre regler og rutiner som er lært i klasserommet, til andre arenaer som gymsalen, biblioteket og garderoben.

Derfor må reglene innøves i ulike situasjoner på skolen. Foreldrene må også involveres i klassereglene, og reglene det øves på, må tydeliggjøres i uke-/lekseplanen. Vikarer og nye lærere må settes inn i reglene.

Oppfølging: Reglene skal brukes forebyggende. Læreren må minne på rutinene og reglene ved å aktivt bruke tipsplakatene. Da vil elevgruppen få påminnelser om å ta gode valg i forkant av alle læringssituasjoner. Dette kan være situasjoner som ved overganger i klasserommet før friminutt, inn etter friminutt og så videre.

Oppfølging av regler og rutiner skjer gjennom positiv oppfordring. Læreren må gi anerkjennelse, positive tilbakemeldinger og ros når elevene mestrer og gjør som forventet. Arnesen mfl. (2014) viser til en samhandlingsstudie i relasjonen mellom elevene og lærer som sier at: Jo flere positive tilbakemeldinger fra lærer til elevene, desto færre forstyrrelser og eksempler på læringshemmende atferd viste elevene (s. 115).

Gode beskjeder

En beskjed er en instruksjon eller serie av instruksjoner som beskriver hva som skal gjøres. Det å følge beskjeder og regler er nødvendige sosiale samarbeidsferdigheter. Elevene lærer å vise respekt for den som snakker, ved å stoppe med det de gjør, være stille, vie oppmerksomheten sin til den som snakker, og høre etter. Effektiv og tydelig formidling av beskjeder kan forebygge uro (Ogden, 2009). Mange konfliktsituasjoner i skolen starter ofte med at eleven ikke følger beskjeden den voksne gir.

Vi anbefaler læreren å innarbeide et bestemt signal for å sikre seg gruppens oppmerksomhet. Når elevene hører det avtalte signalet, skal de innta en lyttestilling og rette oppmerksomheten mot læreren. Når signalet er innarbeidet, kan det også brukes forebyggende for å unngå at uro eskalerer. Ved å henvende seg til hele klassen velger læreren en positiv inngang til situasjonen istedenfor å rette oppmerksomhet mot de elevene som viser den forstyrrende atferden (Atferdssenteret, 2006).

Gode beskjeder er korte og presise og sier hva elevene skal gjøre. Det anbefales at handlingsverbet er det første ordet: «Sett dere på plassen deres, er dere snille». Da får klasseleder fram ønsket atferd. Blir beskjeden formulert som et spørsmål, «Kan dere sette dere på plassene deres?», gis det utydelige forventninger. Det kan føre til forhandlinger og diskusjoner. Læreren bør også unngå stoppbeskjeder.

Slike beskjeder gir oppmerksomhet til den negative atferden. Læreren sjekker om elevene har forstått beskjeden, og elevene må få tid og mulighet til å utføre den. Dette er spesielt viktig for de elevene som strever med konsentrasjon, oppmerksomhet og lav prosesseringshastighet. Dersom flere enn 3–4 elever ikke utfører beskjeden, stoppes/tilbakekalles elevene, og læreren legger skylden på seg som lærer og gjentar beskjeden: «Nå var jeg ikke tydelig nok, vi prøver en gang til». Jesper Juul kaller dette for den «den pedagogiske etikken».

Det vil si at læreren tar på seg det fulle og hele ansvaret for kvaliteten på relasjonen (Utdanningsdirektoratet, 2016 c).

Relasjonsbygging: Lærer-elev og klassefellesskap

Ros, oppmuntring og anerkjennelse

Lærerens bruk av oppmuntring og anerkjennelse har stor innvirkning på elevens motivasjon og innsatsvilje i undervisningen. Samtidig som bruk av ros og anerkjennelse er avgjørende for relasjonen mellom lærer og elev, kan det også være med på å redusere forstyrrende atferd. Arnesen mfl. (2014) viser til studier fra flere land som fastslår at nettopp klasseleders bruk av ros og oppmuntring av positiv atferd er en egnet strategi og en god måte å forebygge og redusere uønsket atferd på. Det er viktig at anerkjennelsen og oppmuntringen er spesifikk. Rosen må være troverdig og knyttet til konkrete utsagn eller handlinger. Forskning viser at kun fem prosent av rosen som blir gitt i klasserommet, er atferdsspesifikk (Arnesen mfl., 2014).

I et klasserom skjer det mye på en gang. Uventede hendelser oppstår raskt, og vi vet av erfaring at noen elever krever mer oppmerksomhet fra læreren og vil finne forskjellige måter for å oppnå oppmerksomhet på. Sammen med læreren legger vi vekt på at oppmerksomhet bidrar til å opprettholde atferd.

Dermed må den atferden vi vil ha mer av, forsterkes med ros, og den uønskede atferden bør ignoreres i størst mulig grad så lenge det ikke er aggresjon rettet mot andre. Vi snakker mye om «catch them being good». Her kan 5:1-regelen være til hjelp for læreren. Læreren må etterstrebe at eleven skal ha fått fem positive anerkjennelser før lærere korrigerer den uønskede atferden.

I veiledningen vektlegger vi forsterkning av atferd gjennom modellæring/«naboros» med utsagn som «Se så fint Anna sitter og venter på oss i samling nå». Det handler også om bruk av positiv læringsstøtte der læreren oppmuntrer elevene med positive forventninger og anerkjenner dem for å ta gode valg (Arnesen mfl., 2014).

Her legger læreren merke til og bekrefter umiddelbart elevenes positive initiativ gjennom verbal ros og/eller nonverbalt med tommel opp, smil, klapp på skulderen, blikk etc. Vår erfaring er at enkelte elever har behov for ytterligere forsterkning gjennom et strukturert belønningssystem. Dette kan for eksempel være smilemerker og bra-kort, hvor et bestemt antall symboler kan veksles til en ønsket aktivitet.

Relasjon lærer–elev

Det grunnleggende spørsmålet alle stiller seg i møte med en annen, er: Liker du meg? Det er læreren som har hovedansvar for å skape relasjon til elevene. Etablering av relasjoner handler blant annet om små kommentarer og opplevelsen av å bli sett. I løpet av en skoledag er det mange barn som skal ha sin oppmerksomhet fra læreren. Han må benytte alle muligheter til å se og bekrefte elevene.

Vi snakker om å benytte de korte gylne «jeg ser deg»-møtene og samtalene som oppstår gjennom en skoleuke, for eksempel hilserutinene og samlingsstunden. Vi anbefaler læreren å sette opp en plan for hvilke elever han skal vie ekstra tid og oppmerksomhet gjennom uka.

For mange lærere oppleves det som ekstra utfordrende å involvere seg positivt med elever som utfordrer dem. Likevel er det nettopp disse elevene det er verdifullt å tilstrebe gode relasjoner til. Her anbefaler vi bruk av «banking-time». Dette skal hverken være belønning eller sanksjon, men en avtalt tid der lærer og elev gjør en aktivitet sammen basert på elevens ønske og interesse. Dette bør gjentas to til tre ganger i uken i flere uker. Spurkeland (2011) anser samtaler med elevene på tomannshånd som den sterkeste måten å bygge relasjoner på.

Med hjelp fra skolens ledelse må det ryddes tid til systematiske og jevnlige elevsamtaler, ikke bare de to lovpålagte gjennom et skoleår (Lovdata; forskrift §3-7 i opplæringslova). Samtidig som dette er relasjonsskapende, gir det også åpning for å kartlegge elevens mestringspotensial, avklare forventninger, sette nye mål, synliggjøre mestring og motivere elevene.

Klassefellesskap

For at klassen skal fungere godt, må elevgruppen ha noe som binder dem sammen, og «limet» i klassen er læreren. Læreren må være pålitelig, rettferdig og vise at han bryr seg om den enkelte elev. Elever følger nøye med på lærerens relasjon til de forskjellige elevene, og dette kan påvirke hvordan medelevene oppfører seg mot hverandre.

Arbeid med sosiale ferdigheter vurderer vi som spesielt avgjørende det første halvåret i første klasse. Vennskap og gruppetilhørighet skal etableres, og elevene skal lære seg ferdigheter som å samarbeide, dele og håndtere konflikter (Webster- Stratton, 2005). Sammen med læreren timeplanfester vi trening med elevene i sosiale ferdigheter. Vi anbefaler i tillegg å sette i gang styrte lekegrupper både inne i klasserommet og ute, utenom friminuttene. Ved å legge det utenom friminutt blir det mer oversiktlig både for elevene og læreren, og læreren kan være tett på, modellere og veilede. Lekegrupper er spesielt viktig for elever som strever med å komme inn i lek og forbli i leken på en god måte. Det er nødvendig at dette forberedes i forkant av øktene med planlegging og forventning, og at læreren og elevene evaluerer hvordan det har gått i etterkant.

Drøfting og refleksjon

Målsettingen med veiledningen er å bidra til en god skolestart på første klassetrinn ved å styrke lærerens kompetanse i å jobbe proaktivt med læringsmiljøet. Gjennom å legge vekt på læreren og kontekstens betydning for elevatferd har vi til hensikt å flytte søkelyset fra de individuelle elevene og over til at læreren ser på seg selv og sin praksis som det viktigste suksesskriteriet. Vår hovedintensjon har, som vi skrev i begynnelsen av denne artikkelen, vært å bidra til og å gi svar på: Hvordan PP-tjenesten kan bistå skolene i å skape et godt inkluderende læringsmiljø på første klassetrinn, som ivaretar alle elever, også de ukonsentrerte, urolige og utrygge barna.

I veiledningsarbeidet vårt har vi erfart at lærerne må ha kunnskap og praksiskompetanse i å jobbe proaktivt med struktur og organisering. De må kunne gi gode beskjeder, jobbe systematisk med regler og aktivt arbeide med relasjonsbygging for å skape et godt og inkluderende læringsmiljø.

Ogden (2012, s. 53) påpeker at «det er enklere å forebygge uro enn å stoppe den». Dette er i tråd med vår erfaring i PP-tjenesten. Vi blir som regel involvert etter at det sosiale mønsteret har satt seg, og når et krevende læringsmiljø allerede er etablert. Vi møter slitne lærere som ønsker en rask løsning på utfordringene de står overfor. Til tross for at det er en forståelse for at man må jobbe med systemet rundt den enkelte elev, blir oppmerksomheten og løsningene værende på eleven. Våre erfaringer støttes av KS-rapporten for 9A-saker (Hellang, 2019, s. 53): «Departementets veileder for saksbehandlingen av skolemiljøsaker beveger seg på alle nivåer i forhold til vedtak (individ, klasse og skole). Likevel ser vi av dokumentanalysen at tiltakene ofte er på individnivå, selv om embetene forteller om større fokus på helheten i miljøet».

En tilbakemelding fra skolene har vært at veiledningsløpet har vært tidkrevende i en hektisk skolehverdag. Vi ser at dette vil være et tidkrevende arbeid både for skolene og for PP-tjenesten, men vi ser også hvilken betydning veiledningsarbeidet har hatt for å etablere et godt og inkluderende læringsmiljø på første klassetrinn. Forskning fremhever betydningen av en godt planlagt start på skoleåret, siden mønstrene etablerer seg raskt (Ogden, 2010). Derfor besluttet vi at vår veiledning skulle være hyppigst i begynnelsen av skoleåret. Nordahl (2020) har påpekt at dersom en praksisendring skal skje, må frekvensen på utviklingsarbeidet foregå hyppig og regelmessig.

Vi har opplevd at lærerne har god kunnskap om betydningen av regler og rutiner, og de har mange gode tanker om hvordan de ønsker at læringsmiljøet skal være. I en hektisk skolehverdag med stort faglig press har vi likevel opplevd at et grundig og systematisk arbeid med etablering av regler og rutiner, ikke blir vektlagt nok, og at det ikke blir avsatt nok tid til dette. Det tas gjerne for gitt at rutiner og regler blir forstått etter relativt kort introduksjonstid, og at elevene har tilegnet seg nødvendige sosiale ferdigheter for å mestre og tilpasse seg elevrollen. Noen elever vil av ulike grunner mangle tilstrekkelig motivasjon eller nødvendige sosiale ferdigheter for å kunne følge med på undervisningen, og/eller for å lykkes i samhandling med jevnaldrende. De vil ha behov for mer tid og øvelse for å kunne følge felles rutiner og regler.

Gjennom veiledningsløpet har vi observert lærere som har blitt mer bevisste på hvordan deres utøvelse av klasseledelse har påvirkning på elevens atferd. Lærerne har gitt tilbakemelding om både suksesser og utfordringer i arbeidet. De har opplevd at det systematiske arbeidet har gitt økt kontroll, både overfor elevene og på sin egen ledelseskompetanse. Det er imidlertid fortsatt dager som er krevende, og forstyrrende atferd har oppstått. Men ved å drive proaktiv klasseledelse har de unngått at flere utfordringer og konflikter har eskalert.

For å sikre praksisendring og for å nå alle elevene gjennom en universell forebyggende tilnærming er det avgjørende at samtlige lærere på trinnet samarbeider og jobber like systematisk. Derfor har vi valgt å ha med alle trinnets lærere på veiledningen. Lærerens kompetanse øker når de samarbeider tett i et gjensidig profesjonsfellesskap. Samtidig som vi PP-rådgivere har satt søkelyset på å styrke deres kompetanse i form av ny forståelse av og tilnærming til praksis, har lærerne dratt nytte av å dele egne erfaringer og utfordringer med hverandre.

Målet har vært at lærerne skal reflektere over hva som fungerer i deres praksis og å se nye muligheter og alternativer. En av lærerne uttrykte underveis i veiledningen: «Jeg har sett at det er meg selv som må endre praksis for at elev X skal endre atferd».

Konklusjon

Nordahlutvalget (2018) fremhever at PP-tjenesten skal ha en systemorientert tilnærming i sitt arbeid, og at man da må rette oppmerksomheten mot undervisningen og læringsmiljøet. Etter vår oppfatning er veiledningen vi har beskrevet i denne artikkelen, i tråd med både stortingsmeldingen (Meld. St. 6) og Nordahlutvalget (2018) som etterlyser en mer praksisnær tjeneste, som er tettere på det pedagogiske arbeidet i skolene.

Vi har laget et konkret veiledningsverktøy som kan være til hjelp for PP-rådgiveren når hun skal jobbe med systemarbeid ut i skolene. Dersom både skolen og PP-tjenesten vektlegger systematisk veiledning i klasseledelse og sosial kompetanse på første klassetrinn, vil lærerne få økt relevant kunnskap og utvikle sin praksiskompetanse. Vårt veiledningsløp er designet for å forebygge og redusere antall henvisninger til PP-tjenesten knyttet til de ukonsentrerte, urolige og utrygge barna.

Trude Aandahl arbeider som pedagogisk-psykologisk rådgiver i PP-tjenesten i Bærum kommune og har tidligere erfaring som lærer på barne- og ungdomstrinnet. Hun har en mastergrad i pedagogisk-psykologisk rådgivning og er spesialist på samme fagfelt. Interesseområdene ligger særlig innenfor klasseledelse og læringsmiljø.

Gunn Kari Øverli arbeider som pedagogisk-psykologisk rådgiver i PP-tjenesten i Bærum kommune og har tidligere lang erfaring som lærer i grunnskolen. Hun har en mastergrad i spesialpedagogikk og er spesialist i pedagogisk-psykologisk rådgivning. Interesseområdene ligger særlig innenfor klasseledelse og læringsmiljø, samt språk, lesing og skriving.

Denne artikkelen har tidligere vært publisert i papirutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 6, 2021. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her Spesialpedagogikk (utdanningsnytt.no)

På denne nettsiden får du blant annet også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver og forfatterveiledningen vår hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Andrews, T. Lødding, B., Fylling, I & Hustad, B-C (2008). Kompetanseutvikling i et mangfoldig landskap. Om virkninger av Strategi for etter- og videreutdanning i PP-tjenesten. NF-rapport nr. 7/2018. Nordlandsforskning. SEVU-PPT. Hentet fra: https://www.udir.no/contentassets/dd042513288444ceb2bc8a5418723c77/sevu-ppt.pdf

Arnesen, A., Meek-Hansen, W., Ogden, T. & Sørlie, M-M. (2014). Positiv læringsstøtte – hele skolen med! Oslo: Universitetsforlaget.

Atferdssenteret (2006). Konsultasjon for ansatte i barnehage og skole. Tidlig innsats for barn i risiko. Oslo: Atferdssenteret – Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis.

Aubert, A-M. & Bakke, I.M. (2008). Utvikling av relasjonskompetanse. Nøkler til forståelse og rom for læring. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Bergkastet, I. & Andersen, S. (2013). Klasseledelse, varme og tydelighet. Oslo: PEDLEX, Norsk Skoleinformasjon.

Bergkastet, I., Amundsen, H. & Skjæret, S.B. (2010). Uro i skolen – hva gjør vi? Oslo: PEDLEX, Norsk Skoleinformasjon.

Bergkastet, I., Dahl, L. & Hansen, K.A. (2009). Elevenes læringsmiljø – lærerens muligheter. Oslo: Universitetsforlaget.

Bærum kommune (2019, april). Virksomhetsanalyse for sektor barn og unge. Hentet fra: https://www.baerum.kommune.no/globalassets/styrende-dokumenter/hp-2020-2023/virksomhetsanalyse-for-sektor-barn-og-unge.pdf

Eriksen, N. (2008). Hva skal vi gjøre med atferdsproblemene i norsk skole? Tidsskrift for Norsk psykologforening 45(7), s. 849–861. https://psykologtidsskriftet.no/fagartikkel/2008/07/hva-skal-vi-gjore-med-atferdsproblemene-i-norsk-skole

Hellang Ø., Lund, I., Einarson, K., Rubecksen K. & Jentoft N. (2019). Håndhevingsordningen for skolemiljøsaker (opplæringsloven, 1, kapittel 9A). Rapport NORCE. Hentet fra: https://www.ks.no/globalassets/fagomrader/forskning-og-utvikling/nyhetssaker/Handhevingsordningen-for-skolemiljosaker-oppl-l-kapittel-9A-.pdf

Holland, H. (2013). Varig atferdsendring hos barn – krever varig atferdsendring hos voksne. Oslo: Gyldendal Akademisk.

KS (2020). Fellesskapende didaktikk – Undervisning som «tiltak» for gode skolemiljøer. Hentet fra: https://www.ks.no/globalassets/fagomrader/barn-og-unge/barnehage/2020-mars-fou-fellesskapende-didaktikk-.pdf

Lovdata. Forskrift §3-7 til Opplæringslova: Samtale om utvikling. Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-06-23-724/KAPITTEL_5#KAPITTEL_5

Meld. St. 6 (2019–2020). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-6-20192020/id2677025/?ch=1

Nordahl, T. (2020, 24. november). Forelesning for Bærum PPT.

Nordahl. T, mfl. (2018). Inkluderende – Fellesskap for barn og unge. Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Bergen: Fagbokforlaget.

Nordahl, T. (2010). Elevene som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Sosiale systemer (2020, 27. november). Store norske leksikon. Hentet fra: https://snl.no/sosiale_systemer

Systemer (2020, 27. november). Store norske leksikon. Hentet fra: https://snl.no/system.

Ogden, T. (2012). Klasseledelse. Praksis, teori og forskning. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Ogden, T. (2009). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Ogden, T. (2004). Kvalitetsskolen. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Roland, E. & Vaaland, G.S. (2011). Klasseledelse og atferdsvansker. Senter for Atferdsforskning, Universitetet i Stavanger.

Spurkeland, J. (2011). Relasjonspedagogikk. Samhandling og resultater i skolen. Bergen: Fagbokforlaget, Vigmostad & Bjørke.

Utdanningsdirektoratet (2020). Klasseledelse. Hentet fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/klasseledelse

Utdanningsdirektoratet (2019a). Læreplanverket for kunnskapsløftet 2020. Oslo: PEDLEX.

Utdanningsdirektoratet (2019b). Profesjonsfellesskap og skoleutvikling (film). Hentet fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/stottemateriell-til-overordnet-del/film-profesjonsfellesskap-og-skoleutvikling/

Utdanningsdirektoratet (2018). Statistikk om grunnskolen 2018/2019. Hentet fra: https://www.udir.no/tall-og-forskning/statistikk/statistikk-grunnskole/gsi-notat-grunnskole/

Utdanningsdirektoratet (2016a). Hva er et godt læringsmiljø? Hentet fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/skolemiljo/psykososialt-miljo/hva-er-et-godt-laringsmiljo/

Utdanningsdirektoratet (2016b). Relasjoner mellom elever. Hentet fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/skolemiljo/sosial-laring-gjennom-arbeid-med-fag/Relasjoner-mellom-elever/Larerelev-relasjonen-og-elevelev-relasjoner/

Utdanningsdirektoratet (2016c). Lærer-elev-relasjon. Hentet fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/skolemiljo/psykososialt-miljo/larer-elev-relasjonen/

Webster-Stratton, C. (2005). Hvordan fremme sosial og emosjonell kompetanse hos barn. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.