Relasjonskompetanse inn i lærerutdanningene

«Jeg liksom bare kjente at læreren min i barneskolen likte meg. Han smilte ofte til meg med et glimt i øyet, til og med var glimtet der når han var streng og syntes det jeg gjorde ikke var noe særlig»
Kristoffer 15 år

Kristoffer er en av de guttene i skolen som har strevd mye gjennom livet. Mye uro hjemme, med høyt konfliktnivå og sårbar psykisk helse hos mor. Han fikk ikke til leken med andre barn i barnehagen, strevde med å konsentrere seg om det de voksne ville han skulle konsentrere seg om i skolen, og han har liksom ikke helt funnet seg til rette i eget liv i en alder av 15 år. Det har blant annet ført til høyt skolefravær, og han er blitt en gutt i risikosonen for frafall. Når han skulle beskrive en voksen som har vært god for ham på sin vei gjennom livet, trer barneskolelæreren frem. Og hele ansiktet hans lyser opp bare ved å tenke på denne mannen som gjorde hverdagene i barneskolen litt lettere og mer meningsfulle midt oppe i alt det som ikke var til å forstå for en liten gutt.

Hva var det med denne læreren som får en 15-åring til å lyse opp? Ord som: «likte meg», «smil» og «glimt i øyet» høres kanskje banalt ut, men for Kristoffer er det dette som hadde betydning. Og det er langt fra banalt. Det er et dypt alvor som handler om en sårbar gutts opplevelse av å møte en god voksen som han kjenner, som vil ham vel. Kan vi lære bort smil, glimt i øyet og det å gi elever opplevelsen av å bli likt i lærerutdanningene? Det høres kanskje ut til å være så fjernt fra pedagogiske teorier og en forskningsbasert undervisning som det går an å komme. Min påstand er at det er tett på både etablert og nyere psykologisk og pedagogisk forskning. Og i denne artikkelen vil jeg argumentere for betydningen av å få mer relasjonskompetanse inn i lærerutdanningene.

Relasjonskompetansens betydning

Vi vet det, vi har lest det og vi har mye forskning som understreker relasjonenes betydning for emosjonell, kognitiv og sosial utvikling (Lewis, 2003; Rutter, 2000; Schibbye, 2009). Gode relasjoner mellom alle parter i skolesamfunnet vil ha effekt på regulering av elevers atferd, bidra til å strukturere samspill mellom elever, samt fungere som grunnlag for trygghet, utforskning, mestring og læring (Juul & Jensen, 2002; Rhodes, Roffman, Reddy, Fredriksen, & Way, 2004; Ryff & Singer, 2001). Det er tydelige resultater, og få argumenter, om enn ingen, mot relasjonens betydning for læring og utvikling.

Det finnes ulike definisjoner som vektlegger ulike sider ved dette kompetanseområdet. Jan Spurkeland definerer det slik:

Ferdigheter, evner, kunnskaper og holdninger som etablerer, utvikler, vedlikeholder og reparerer relasjoner mellom mennesker (Spurkeland, 2012, s. 63).

Jesper Juul og Helle Jensen (2002, s.128) er også to som har løftet frem dette kompetanseområdet inn i skole og barnehage. De omtaler relasjonskompetansen til lærere slik:

1.  Det pedagogiske håndverket. Pedagogens evne til å se det enkelte barn på dets egne premisser, og avstemme sin egen atferd uten dermed å legge fra seg lederskapet og evnen til å være autentisk i kontakten.
2.  Den pedagogiske etikken. Lærerens evne til å påta seg det hele og fulle ansvaret for kvaliteten på relasjonen.

Relasjonskompetansen har eksistensiell betydning for vår evne til å leve sammen med andre mennesker, til å tørre å møte andres og egne følelser, til å tåle å være i konflikt, til å elske og til å reflektere over egen rolle i ulike relasjoner. Det handler om alle de store og små valgene i løpet av en dag i møte med store og små mennesker i ulike kontekster. Og når vi spisser det inn imot lærerrollen, handler det om holdninger til barn og unge, bevissthet på egen atferd og følelsesuttrykk i møte med forskjellige elevers atferd og om ansvaret læreren har for relasjonenes kvalitet.

Vi kan illustrere lærerens relasjonskompetanse som vist i figur 1.

Holdninger ligger til grunn for alle de handlinger vi gjør. Kunnskapen påvirker de holdninger og handlinger vi gjør i møte med eleven i klasserommet, i samtalene og i den atferd vi utviser i lærerrollen. På bakgrunn av disse tre komponentene i relasjonskompetansen kan vi diskutere hvordan dette kompetanseområdet viser seg i offentlige styringsdokumenter, og hvordan kompetanseområdet kan styrkes i lærerutdanningene.

Relasjonens plass i offentlige styringsdokumenter

Det er stor uenighet om hvor mye vi skal vektlegge den relasjonelle dimensjonen inn i skolen og i lærerutdanningene. Den debatten er en del av en større debatt omkring hvilken type kunnskap som bør prioriteres; det handler om verdispørsmål, synet på læring, på ulike roller i skolen, organisering m.m.

I første avsnitt i den generelle delen av Kunnskapsløftet (2006) står det:

Opplæringens mål er å ruste barn, unge og voksne til å møte livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med andre. Den skal gi hver elev kyndighet til å ta hånd om seg selv og sitt liv, og samtidig overskudd og vilje til å stå andre bi.

Det er en vakker første innledning av en læreplan. Den tar både inn den enkeltes mulighet og ansvar for seg selv, samtidig som den retter seg ut mot fellesskapet med henblikk på den etiske forpliktelse den enkelte har for den og de andre.

I st. meld nr 11 (2008–2009) Læreren, rollen og utdanningen, påpekes behovet for å heve lærernes kunnskapsnivå på samspill mellom lærer og elever, og at et fremtidig satsingsområde i lærerutdanningen er styrking av relasjonell kompetanse. Om innholdet i blant annet faget pedagogikk og elevkunnskap står det at faget «har et særlig og helhetlig ansvar for å ivareta skolens formål, læreryrkets verdi­grunnlag og for å utvikle studentenes relasjonelle kompetanse» (s.21). I denne meldingen er også relasjonskompetanse nevnt spesifikt (s.49) som ett av fire kompetanseområder som alle lærere bør beherske (fagkompetanse, didaktisk kompetanse, ledelseskompetanse og relasjonskompetanse). Her er det argumentert med blant annet forskning fra dansk Clearinghouse-rapport (Nordenbo, Søgaard Larsen, Tifticki, Wendt, & Østergaard, 2008).

Regjeringen lanserte Lærerløftet – på lag for kunnskapsskolen i 2014 der flere reformer ble presentert. Målet var «faglig sterke lærere, en attraktiv lærerutdanning av høy kvalitet, læring og flere karriereveier for lærere.» I denne strategiplanen blir begrepet «relasjon» anvendt to ganger på side 16:

• God klasseledelse forutsetter en positiv relasjon mellom lærer og elever.
• For sårbare elever kan lærer-elev-relasjonen hindre et negativt utviklingsløp på tross av andre risikofaktorer.

Ellers er ikke relasjon fremhevet eller knyttet særskilt opp til kvalitetsbegrepet.

I stortingsmelding nr. 28 (2016): Fag – fordypning – forståelse avsluttes innledningen i meldingen slik:

Opplæringen skal gi den enkelte elev, lærling og lærekandidat de beste forutsetninger for å utvikle verdier, kunnskaper og holdninger som har stor betydning både i nære mellommenneskelige relasjoner og i samfunnet. (s.6)

Relasjonskompetanse er ikke nevnt én gang, mens relasjon er nevnt sju ganger. Den eneste gangen relasjon er knyttet spesifikt til lærerrollen, er på side 68:

Et godt læringsfellesskap handler om å være bevisst på relasjonsarbeid, gode relasjoner mellom elever, mellom elever og lærere og skolens ledelse.

Der kompetanseutvikling og kapasitetsbygging understrekes (7.3) og lærerutdanningenes ansvar tydeliggjøres (7.4) i stortingsmelding nr. 28, er ikke relasjon en del av disse diskusjonene.

Det kan synes som om man på veien fra den generelle delen i kunnskapsløftet og stortingsmelding nr. 11 og frem til stortingsmelding nr. 28 har endret kurs med hensyn til hvilken vekt man legger på relasjonskompetansens betydning i lærerrollen og for kvalitet. Og en kan spørre seg om det er slik at der fagfordypning, målinger, faglig og didaktisk kompetanse blir løftet frem i fornyelsen av Kunnskapsløftet (st.meld.nr. 28) og 5-årig masterutdanning, der svekkes fokuset på relasjonskompetansen.

Relasjonskompetansens muligheter i lærerutdanningen

Når regjeringen argumenterer for en fornying av Kunnskapsløftet i stortingsmelding nr. 28, er det med utgangspunkt i at vi har et samfunn som er i endring:

Et kunnskapsintensivt og spesialisert arbeidsliv, ny teknologi og betydningen av den enkeltes allmenndannelse, gjør at alle elever trenger å utvikle solide faglige kunnskaper og ferdigheter i skolen (s.13)

I Lærerløftet (2016) understrekes det at satsingen på kunnskapsskolen innebærer økt krav om relevant kompetanse i undervisningsfagene for alle lærerne i grunnskolen som underviser i matematikk, norsk, engelsk, samisk og norsk tegnspråk. Skoleeiers og skolelederes kompetanse skal styrkes, nyutdannede skal få god veiledning og skolen som lærende organisasjoner der kompetanseutvikling for den enkelte står i sentrum, er noen av tiltakene. Videre er målet i strategidokumentet en attraktiv lærerutdanning med høy kvalitet. Femårig master, nasjonale deleksamener i grunnskolelærerutdanningene og skjerpet opptakskrav i matematikk er noen av tiltakene. Noen vil kanskje hevde at dette fokuset på økt faglig kompetanse står i kontrast til økt relasjonskompetanse. Ofte er det dessverre slik at når en skal diskutere økt kompetanse, så er det relasjonskompetansedelen som kommer i skyggen av den teoretiske delen av kompetansebegrepet.

Ludvigsen-utvalget fikk mandat fra Kunnskapsdepartementet til å utrede hva elevene i norsk skole har behov for å lære i skolen i et 20–30 års perspektiv (NOU, 2015). Utvalget anbefaler i sin oppsummering fire kompetanseområder som grunnlag for fornyelse av skolens innhold (NOU, 2015, s. 8):

• fagspesifikk kompetanse
• kompetanse i å lære
• kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta
• kompetanse i å utforske og skape

Her får det relasjonelle perspektivet sin plass som eget kompetanseområde, og det får en sentral plass i de drøftinger som blir gjort i rapporten opp imot lærerrollen, dybdelæring og kompetanseutvikling. Sosiale og emosjonelle kompetanser løftes frem og knyttes opp til de andre kompetanseområdene og utfordrer en smal kompetanseforståelse. Utvalget anbefaler et bredt kompetansebegrep som omfatter både tenkning, praktiske ferdigheter og sosial og emosjonell læring og utvikling, og at dette reflekteres i målene i fagene i grunnopplæringen. Utvalget viser til at sosiale og emosjonelle kompetanser er viktige for hvordan elevene lykkes senere i livet, og legger vekt på at disse er enda viktigere enn før å arbeide systematisk inn i grunnopplæringen (s.16).

Her bygges det bro mellom fagfokusert kompetanse og relasjonskompetanse. Det betyr i praksis at lærerutdannerne gjennom både teorigjennomgang og i praksis retter fokus mot relasjonenes betydning i lærerrollen. Da blir for eksempel Vygotskijs proksimale sone noe mer enn et teoretisk begrep. Det blir refleksjoner, veiledning og oppgaver knyttet til den enkelte students styrker og utfordringer i å møte og forstå den enkelte elevs potensial og egen rolle i sitt utviklingsarbeid. Da blir studentens relasjonelle kvaliteter i møte med elevenes atferd løftet frem som en sentral del av egen lærerolleutvikling. Dersom Ludvigsen-utvalgets kompetansebegrep tas inn i lærerutdanningens forståelse av lærerrollens mandat og får prege innhold og pedagogisk praksis, får relasjonskompetanseutvikling gode vekstvilkår hos fremtidens lærere.

Holdninger skaper handlinger

Med utgangspunkt i modellen (figur 1) er startpunktet for relasjonskomptanseutvikling holdninger som kan knyttes til erfaringer, følelser som igjen fører til handlinger. Holdningene våre er en del av oss, noen mer bevisste enn andre. Og gjennom et lærerutdanningsløp må det være en sentral målsetting at alle lærerstudentene skal bevisstgjøres med hensyn til hvordan egne verdier legger grunnlaget for den lærerrolle de skal tre inn i. De verdier de har med seg fra egen oppvekst og alle de erfaringer de bærer med seg på godt og vondt, former den de skal bli som lærer. Dette er personlig fordi det berører den enkelte students livshistorie. Og et spørsmål vil da være: Skal dette ha en plass i høyere utdanning? Og hvis det skal ha en plass; på hvilken måte, og i hvilket omfang?

Holdningsarbeid er personlig, og det finnes selvsagt mange mulige veier inn til bevisstgjøring hos studentene. Lærerutdanneren kan anvende case fra skolehverdagen og drøfte ulike løsninger ut ifra et holdningsperspektiv, ta ulike etiske modeller som utgangspunkt for drøftinger etter endt praksis, anvende praksisfortellinger som utgangspunkt for å drøfte elevsyn, anvende rollespill eller legge til rette for debattforum der lærerprofesjonstemaer løftes opp og frem. Det er et utall av muligheter. I valg av fagstoff, metoder og prioriteringer vil lærerutdannerens egne ulike kompetanseområder utfordres og tydeliggjøres. Og ikke minst rollebevissthet i forhold til møte med studentene. Da blir det måten den enkelte lærerutdanner gjennomfører dette arbeidet på gjennom sine handlinger som blir avgjørende, hvor «tett» en går på den enkelte student, holdninger og handlinger.

Denne tematikken kunne med fordel vært løftet høyt opp og frem både i det enkelte team på lærerutdannerinstitusjonene, hos lærerutdannerne i praksis og på samarbeidsarenaene for lærer-utdannerne. Her finnes det selvsagt ingen fasit, og det finnes flere spørsmål enn svar. Det er flere spørsmål enn det er svar. Poenget er at lærerutdannerne på campus og i praksis vender tilbake til disse spørsmålene som sentrale og bevisstgjørende i sine møter, i sine planer, i praksis, i veiledning og i sin undervisning. Lærerutdannere er som folk flest i synet på sin egen rolle. Noen ser kun på sin jobb som undervisere som «leverer varen», uten særskilt vekt på for eksempel personlig kontakt og kjennskap til den enkelte students erfaringer og holdninger. Andre lærerutdannere synes det er spennende å følge studentenes prosesser, både den personlige og faglige utvikling. Ett av de store spørsmål blir: Er det slik at det er opp til den enkelte lærerutdanner å ta slike valg ut ifra sin personlige stil? Skal den enkelte studentens mulighet til å utvikle en relasjonskompetanse være basert på tilfeldigheter? Dette er komplekse spørsmål, men det er likevel avgjørende at vi nå tar en debatt omkring lærerutdanningens innhold, lærerutdannernes rolle og hvilke felles krav og plikter som ligger i det å være lærerutdanner.

I november 2012 ferdigstilte Utdanningsforbundet lærerprofesjonens etiske plattform, og høsten 2016 ble det utarbeidet en ny strategiplan for profesjonsetikken. Her blir det anvendt begreper som skal synliggjøre verdigrunnlaget til lærerprofesjonen: «Allmenn grenseløs godhet», «Å ville godt, å kunne godt», «Å ivareta både individ og gruppe» og «Å virke for dem det gjelder der det gleder». Og den enkelte lærers etiske ansvar i de direkte møtene med barn, foreldre og kollegaer blir understreket som sentrale deler av lærerprofesjonens ansvar. Men da Høgskolen i Østfold leverte sin følgeforskningsrapport knyttet til implementeringen av lærerprofesjonens etiske plattform (Alfdal, 2015), var ett av funnene at det både i lærerpraksis og i lærerutdanningene opplevdes for informantene å være en utfordring å knytte praksis og etiske problemstillinger sammen i en hektisk hverdag. Det ble lett prioritert bort til fordel for andre krav i lærerutdanningen. Og igjen blir spørsmål knyttet til den enkelte lærerutdanningsinstitusjons og lærerutdanners valg og fravalg sentralt.

En lærerstudent kan godt få en A på en oppgave i pedagogikk uten at han eller hun er egnet som lærer. Når vi for eksempel hører studenten omtale elever eller foreldre med stigmatiserende definisjoner og lar det passere fordi det kan bli for ubehagelig, eller fordi vi ikke tenker at det er vår jobb eller at vi har så mye å gjøre at det «forsvinner» i alt det andre – ja da har relasjonskompetanseutviklingen til lærerstudentene dårlige kår. Da trengs det lærerutdannere som våger å gå tett på både holdninger og handlinger. Som lærerutdanner kan en ikke se overse holdninger som fører til handlinger som ikke lar seg forene med lærerrollen. Når relasjonskompetanse handler om evne til å se enkeltbarn og -ungdom, avstemme egne følelser, være en varm leder og ta ansvar for relasjonenes kvalitet (Holm, 2010; Juul & Jensen, 2002; Noddings, 2013) kan vi ikke overse likegyldighet eller andre handlinger som bygger på holdninger som ikke er forenlig med skolens grunnleggende verdier. Så selv om det ikke finnes vekttallskurs i «smil og glimt i øyet», så kan lærerutdanneren på campus og i praksis understreke betydningen av evnen til å se den enkelte elev. De kan helt konkret heie studentene frem når de ser hvordan de på en god måte møter enkeltelever og har varme og gode refleksjoner omkring egen rolle. De kan være tydelige ledere i seminargruppene, utfordre negative holdninger og fremheve de positive.

Kristoffer møtte en lærer som så bak alt det han ikke mestret. Læreren hans var en tydelig og varm voksen som ga Kristoffer en opplevelse av å være likt. Han hadde en relasjonskompetanse som viste seg i konkrete handlinger i møte med en atferd som ofte utfordret. Lærerens fagkompetanse står ikke i veien for lærerens relasjonskompetanse, tvert imot. Det er to kompetanseområder som utfyller hverandre, som kan spille på lag, som kan støtte opp om hverandre slik at vi får lærere i norsk skole som evner å se og møte den enkelte elevs behov, følelser og faglige potensial. Hvis dette skal bli en realitet, må også lærerutdannere våge å utfordre egne holdninger og handlinger i forhold til egen rolle og i alle møtene med studentene.

LITTERATUR

Alfdal, H., Johannesen, N., Schetne, E., Anker, T., Afdal, G. (2015). Etikk i profesjonell praksis: Et følgeforskningsprosjekt knyttet til Utdanningsforbundets implementering av lærerplattformens etiske plattform (Vol. 5). Halden: Høgskolen i Østfold.

Holm, I.S. (2010). Anerkendelse i ledelse: Hans Reitzels Forlag.

Juul, J., & Jensen, H. (2002). Pædagogisk relationskompetence fra lydighed til ansvarlighed. København: Apostrof.

Kunnskapsløftet (2006). Kunnskapsdepartementet, Oslo.

Lewis, M. (Red.) (2003). The development of self-consciousness. Oxford: Oxford University Press.

Lærerløftet (2014): På lag med kunnskapsskolen. Kunnskapsdepartementet, Oslo. https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/planer/kd_strategiskole_web.pdf

Noddings, N. (2013). Caring: A relational approach to ethics and moral education: Univ of California Press.

Nordenbo, S. E., Søgaard Larsen, M., Tifticki, N., Wendt, R. E., & Østergaard, S. (2008). Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Et systematisk review utført for Kunnskapsdepartementet, Oslo.

NOU:8 (2015). Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Oslo.

Rhodes, J., Roffman, J., Reddy, R., Fredriksen, K., & Way, N. (2004). Changes in self-esteem during the middle school years: A latent growth curve study of individual and contextual influences. Journal of School Psychology, 42(3), 243-261.

Rutter, M. (2000). Den livslange udvikling: Forandring og kontinuitet

(2. utg.). København: Hans Reitzels Forlag.

Ryff, C.D., & Singer, B. (2001). Emotion, social relationships, and health. Oxford: Oxford University Press.

Schibbye, A.-L. L. (2009). Relasjoner: Et dialektisk perspektiv på eksistensiell og psykodynamisk psykoterapi (2. utg. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Spurkeland, J. (2012). Relasjonskompetanse: Resultater gjennom samhandling. Oslo: Universitetsforlaget.

Stortingsmelding nr.11 (2008-2009). Læreren, rollen og utdanningen. Kunnskapsdepartementet. Oslo.

Stortingsmelding nr. 28 (2016): Fag-fordypning og forståelse. Kunnskapsdepartementet. Oslo.

• Ingrid Lund er professor i spesialpedagogikk og arbeider i dag ved Universitetet i Agder. Hun har praksis fra skole og barne- og ungdomspsykiatrien. Hennes doktorgradsarbeid handlet om barn og unge som viser en innagerende atferd, og hun veileder og gir kurs innenfor dette emnet. Hun har utgitt flere bøker og artikler i forbindelse med ulike forsknings- og samarbeidsprosjekt innenfor atferd, læringsmiljø og ledelse.