«Læreren må ta ansvar for å skape gode relasjoner»

Massiv forskning viser at gode relasjoner mellom lærer og elever fremmer god og effektiv læring i skolen (Drugli 2012). I boken vår, Se eleven innenfra (2016), går vi ett skritt videre og setter søkelyset på hvordan vi kan fremme gode relasjoner og diskuterer hva som er relasjonens «virkestoff». I tillegg er vi opptatt av at relasjonen mellom lærer og elev ikke bare har betydning for elevens læring, men også for den psykiske helsen. (Se note i slutten av artikkelen)

Hvordan kan læreren skape gode relasjoner i en skole preget av omfattende målstyring, omskiftelig personalgruppe, et sosialt miljø med ulike kulturelle koder og i tillegg mange barn med ulike utfordringer? Vi vil se nærmere på dette ved hjelp av fenomenet epistemisk tillit, som man er opptatt av i tilknytningspsykologien (Fonagy & Allison, 2014; Fonagy, Luyten, og Allison, 2014; Fonagy og Luyten, 2015).

Epistemisk tillit er et sammensatt begrep som må forklares nærmere: Det peker på epistemologi, som betyr læren om hvordan kunnskap oppnås. Epistemisk tillit dreier seg om individets tillit og vilje til å ta imot ny kunnskap og oppleve den som relevant og brukbar (Fonagy & Allison, 2014). En trygg relasjon med læreren bidrar til at eleven kjenner epistemisk tillit, altså en åpenhet og oppmerksomhet overfor kunnskapen læreren formidler, tillitsforholdet åpner en motorvei for læring. Tillit er «virkestoffet» i relasjonene og et nøkkelord i kunnskapservervelsen.

Tilknytningspsykologien bygger på forskning rundt foreldre–barn-relasjonen, og har gitt kunnskap om relasjonelle kvaliteter som fremmer trygghet og tillit, læring og god psykisk helse. Denne kunnskapen er også nyttig i klasserommet – selv om ikke alle lærer–elev-relasjoner innebærer dypfølte tilknytningsbånd (Bergin & Bergin, 2009; 2015, Cozolino, 2013). Vi vet at evnen til å være interessert i barnets ståsted, til å se barnet innenfra, fremmer trygg tilknytning. Men evnen til å forstå og se barn innenfra fremmer epistemisk tillit i alle relasjoner, også de mer flyktige, og bidrar til at elevene blir mer tilgjengelig for læring og beskjeder. Derfor bør lærere få tilgang til denne nyttige kunnskapen.

Skolen – en arena for psykisk helse

Skolen er mye mer enn en produksjonsprosess med faglig kunnskap som mål (Biesta 2014). Skole og utdanning dreier seg like mye om mellommenneskelig samspill, og har stor betydning for barns muligheter til å bli individer som kan inngå i sosialt forpliktende samarbeid. Ludvigsen-utvalgets utredning Fremtidens skole understreker hvor viktig det er at «elevene tør å utfolde seg, og at de opplever kulturen og relasjonene til lærere og medelever som støttende og tillitsfulle».

I nyere tid har vi imidlertid sett en dreining der fagspesifikk kompetanse og testing vektlegges stadig mer, ikke bare i Norge, men også i Europa og USA (Biesta 2014; Malkenes 2014). Det kan se ut som om visjonene for skolen vektlegger omsorg og relasjonsutvikling, mens den faktiske utviklingen favoriserer fagspesifikk målstyring og testing. Tydelige mål og jevnlig testing av hvor elevene står, har sin plass i skolen, men kan vektskålen ha tippet over? Har det blitt lagt for stor og ensidig vekt på måling og testing, på bekostning av rom for relasjonsbygging?

Se for deg at du står foran klassen og gransker elevenes ansikter. Noen uttrykker interesse og iver, andre uttrykker engstelse. Kanskje har du et par gutter som tøyser med et par jenter, noen elever som ikke klarer å sitte stille, og andre som irriterer seg over uroen. Mange av elevene vil dra nytte av blikket ditt, når du ser på dem, vokser de og føler seg verdifulle. Andre er overbevist om at de er verdiløse og vil krympe seg foran øynene dine, selv når du ønsker å kommunisere noe godt.

Kunnskap om kommunikasjonsformer som fremmer epistemisk tillit vil komme alle de ovennevnte skolebarna til gode, men er spesielt nyttig overfor barn som oppleves som utfordrende å få gode relasjoner med. Vi vil i denne artikkelen vise hvordan tilknytningsteori og modellen Circle of Security (Marvin, Cooper, Hoffman & Powell 2002; Cooper, Hoffman & Powell 2010; Powell, Cooper, Hoffman & Marvin 2013) – på norsk Trygghetssirkelen (Torsteinson, Brandtzæg & Powell, 2010), kan bevisstgjøre oss om hva skolebarn trenger for å få den tilliten som skal til for å lære, og fremme utvikling av god psykisk helse. Kort sagt hvordan barns epistemiske tillit kan styrkes i skolen.

Som voksne kan vi utløse trygghet hos barn og legge til rette for læring ved å vise at vi er opptatt av å se og forstå barna innenfra, og ikke bare reagere på deres atferd. Det dreier seg om å signalisere tydelig at man er opptatt av den andres ståsted. Det kan være å søke øyekontakt, si barnets navn, forsøke å sette ord på det som skjer («Synes du dette var vanskelig, kanskje jeg skal hjelpe deg?»), og gi anerkjennelse («Så flott at du prøvde, se, nå fikk du det til!»). Når eleven over tid opplever denne formen for kommunikasjon, skapes en tillit som stimulerer elevens åpenhet for ny kunnskap. Lærerens interesse for elevens verden bygger epistemisk tillit, barnet vil lettere kunne hente ut læring og hjelp fra læreren. Slike erfaringsøyeblikk bidrar også til at eleven utvikler tillit til andre, som for eksempel medelever, venner og andre voksne.

Trygghetssirkelen

I Trygghetssirkel-tenkningen, som straks skal bli introdusert, kalles denne kommunikasjonsformen ganske enkelt «å være sammen». Det er ikke en teknikk, men heller en innstilling eller en holdning læreren har til sine elever. «Å være sammen» er å bevisst tone seg inn på og dele det vi fanger opp av barnets indre opplevelser (Stern 1985, 2000, 2010). Når læreren er oppriktig nysgjerrig, og innstilt på å forstå eleven, vil han eller hun lettere føle seg trygg og verdifull. Da blir det også lettere å ta imot kunnskap, råd og finne løsninger. Dette behovet for å bli forstått er grunnleggende og allmennmenneskelig. At andre forstår oss innenfra, øker opplevelsen av å være i et fellesskap. Men det er ikke alltid like lett å forstå barns reaksjoner og hva de trenger fra oss voksne. Det er her Trygghetssirkelen kan være til nytte i lærerens hverdag:

Trygghetssirkelen beskriver to grunnleggende behov hos alle mennesker: behovet for utforskning og behovet for tilknytning. Sirkelen tydeliggjør at disse to behovene, som tilsynelatende går i hver sin retning, henger sammen og spiller på hverandre. For å kunne utforske og lære trenger vi å være følelsesmessig rolige (regulerte) og føle oss noenlunde trygge. Vi vil først se på den nedre delen av sirkelen; behovene for nærhet og emosjonelt påfyll. Deretter skal vi se på behovene i sirkelens øvre del: utforskning og læring.

På skolen kan det lett oppstå episoder hvor barn føler seg utrygge og ubeskyttede, og dermed kan vi si at de befinner seg i bunnen av sirkelen. En elev kan være usikker og redd for ikke å strekke til, en annen kan kjenne seg sosialt utenfor. Det kan ha skjedd noe vanskelig hjemme, eller eleven er trøtt og sliten. Se for deg at du som lærer spør klassen om alle har forstått det som er gjennomgått i timen. For mange kan dette skape engstelse. Kanskje Isak ikke har fulgt med og blir redd for å bli avslørt, eller kanskje Silje ikke har skjønt det som er blitt sagt og blir redd for å fremstå som dum. Elevene mister kraften til å utforske – særlig om de mangler tillit til at læreren er ivaretakende.

Toppen av sirkelen dreier seg om utforsknings- og selvstendighetsbehovene. Hos små babyer er det lett å se hvor sterkt utforskningsbehovet er – de vil smake, ta på, og bli kjent med alt. Skolebarn har selvsagt også denne trangen til å utforske verden, til å lære om og forstå ulike sider ved livet, behovet for utforsking og læring er sterkt og grunnleggende i alle mennesker, og selve kilden til det å utvikle selvstendighet. Når vi støtter utforskning, styrker vi barnets eget initiativ og opplevelse av å være en aktør i verden, en som kan bidra til at ting skjer. Å stimulere initiativ hos barna er derfor ikke bare et bidrag til læring der og da, men også til deres selvstendighet og opplevelse av agens – opplevelsen av å kunne påvirke. På den måten bidrar vi også til barnas fremtidige psykiske helse.

Hendene i sirkelen representerer oss voksne, den trygge havnen når barnet søker hjelp og beskyttelse, den trygge basen som barnet trenger å ha i ryggen under utforsking. Trygghetssirkelen tydeliggjør for oss dynamikken mellom avhengighet og selvstendighet. Utforsking og læring blir vanskelig, kanskje umulig, uten følelsesmessig påfyll. Tryggheten til å gå ut kommer fra vissheten om at det er mulig å komme inn igjen. Selvstendighet vokser fram av tillatelsen til å være avhengig. På en annen side trenger barnet å kjenne seg «fri» til å utforske. Det trygge barnet føler seg fri både til å utforske og prøve nye ting, og til å søke hjelp og støtte.

Se deg selv utenfra

Det er altså en viktig omsorgsoppgave å forstå barnet innenfra. Men like viktig er det å se seg selv som voksen utenfra, altså gjennom barnets blikk. Det dreier seg om å forstå og justere seg etter hvordan elevene reagerer på det vi sier og gjør. Til sammen utgjør dette mentaliseringsevnen, som er evnen til å forstå andre innenfra og seg selv utenfra (Slade 2005), og å forstå at atferd henger sammen med tanker og følelser (Allen, Fonagy & Bateman 2008).

Mentalisering innebærer å forstå at selv om atferden er den samme, kan årsaken være ulik. Vanskelig atferd betyr for eksempel ikke at eleven har dårlige egenskaper, men at det er noe de strever med på innsiden; eller det kan være at det dreier seg om en misforståelse (Fonagy mfl. 2007). Mentalisering innebærer også å forstå at elevens opplevelse av en situasjon kan være helt ulik lærerens. Mentalisering betyr dessuten å være oppmerksom på hvordan ens egen atferd som voksen påvirker eleven. Lærernes evne og vilje til å mentalisere er viktig for skolen og elevens trygghet og mulighet til å lære.

Å være større, sterkere, klokere og god

I Trygghetssirkel-tenkningen legges det vekt på at voksne skal være gode overfor barn, men like mye at voksne skal være større, sterkere og klokere en barna (Cooper, Hoffman, Marvin & Powell 2007). Hva betyr så dette i praksis?

Å være større enn barna innebærer å kunne ta ledelsen i klassen, fordi vi som voksne har oversikt, kan planlegge, organisere og ta grep når situasjoner oppstår. Når voksne tar ledelse og samtidig bevarer godheten, blir det trygt å være barn. Du er større enn barna når du sier til 3.-klassen, som har fått en ny elev:

Når man er helt ny i klassen slik som Alfred, så trenger man å bli invitert med i leken for å føle seg velkommen. Så derfor skal dere si til Alfred i friminuttet «Vil du være med å leke med oss, Alfred?»

Å være sterkere enn barna i skolesammenheng dreier seg først og fremst om å være sterkere følelsesmessig, slik at du kan bevare roen selv om barna blir urolige. Barns evne til selvregulering er under utvikling, og alle barn vil trenge hjelp til å håndtere situasjoner, som at de blir sinte eller redde. Å være sterkere enn barna innebærer å kunne holde hodet noenlunde kaldt, selv om situasjonen koker, og å ikke bli ufin tilbake når et barn sier noe frekt.

Å være klokere innebærer å kunne balansere godhet med det å være større og sterkere. Det dreier seg om å kunne ta ledelsen, ha kontroll og lage tydelige rammer, men uten å være skremmende eller krenke barnet; og å kunne følge barnas behov når det er mulig. Forskning underbygger det som er manges erfaring (Ryan & Deci 2011): Når barn blir invitert til å bidra, være med å bestemme, blir de også mer samarbeidsvillige, og trivselen øker. Da blir det i neste omgang også lettere å være større enn barna og beholde ledelsen.

Godhet dreier seg om å være forankret i omsorgsholdningen overfor barnet, være innstilt på å «være sammen» også når barnet blir irettesatt eller når en vanskelig situasjon oppstår. Det er ofte vanskelig i den innholdsrike skolehverdagen, men det kan hjelpe å minne seg selv på hvor viktig det er å ha godhet som grunnholdning.

Hør din egen «Haimusikk»

Hvorfor er det sånn at vi voksne av og til gir barn det motsatte av det eleven trenger? Hvorfor kjefter vi for eksempel på et barn som opplagt trenger trøst, eller lar være å hjelpe et barn som trenger hjelp? Ingen lærere sier til seg selv: «I år skal jeg kjefte mer på elevene mine enn jeg gjorde i fjor». Vi skjønner jo alle at kjefting ikke fremmer epistemisk tillit og dermed gjør det vanskelig for eleven å lære av deg. Likevel glipper det av og til for oss voksne, som når egne følelsesmessige reaksjoner tar overhånd:

«Sigurd, dette er ikke bra nok, du må gjøre det ordentlig, og vise at du skjønner matematikken.» «Men jeg skjønner det jo kjempegodt! Det er bare så kjedelig å skrive masse tall når jeg kan regne det kjempefort i hodet!» sier Sigurd forurettet. Lærer Ingrid blir irritert over det hun tolker som arroganse hos Sigurd: «Du må ikke tro du kan slippe unna arbeidet bare fordi du er litt flink», sier hun, med aggresjon i stemmen.

Som lærer vil du innimellom trigges og kanskje bli irritert, til og med sint. Du vil overse og misforstå behov, og situasjoner oppstår hvor du må ta kjappe valg og prioritere noen elever fremfor andre. Men noen ganger klarer vi ikke å finne den riktige formen på reaksjonen. Vi kan bli for spake og famlende eller for harde og røffe, begge deler er utrygt for barn. Ofte er vi da drevet av det som kalles «Haimusikk» i Trygghetsirkel-språket.

Begrepet «Haimusikk» er inspirert av filmen Haisommer fra 1975. Relasjonell Haimusikk er falsk alarm, slik den også kan være i en skrekkfilm. Vi tror musikken varsler noe fælt, mens den bare er der for å holde nervene i spenn. Haimusikken varsler om noe vi føler er stressende og vanskelig, for eksempel i relasjonen til en elev, uten at det egentlig behøver å være det. Som at noen voksne blir stresset selv av det minste rot, kanskje fordi de fikk mye kjeft og straff når de rotet som barn. Eller at andre blir irriterte når barn klenger, kanskje fordi de selv ble bryskt avvist hvis de klenget som barn.

Skolehverdagen er full av krevende situasjoner som lett kan utløse Haimusikk hos deg som voksen. Det kan være nyttig å tenke slike såre punkter i en selv, og hvordan de ytrer seg som Haimusikk. Bare det å være seg bevisst at det dreier seg om gamle spøkelser fra egen barndom kan gjøre det litt lettere å regulere seg selv, og håndtere situasjonene gjennom større grad av voksen mentalisering. Alle elevene vil ha nytte av at læreren jobber med «Haimusikken» på mange vis. Forskningen viser blant annet at måten læreren ser og forholder seg til en elev på, påvirker hvor godt denne eleven blir likt av de andre barna i klasserommet. Lærerens oppførsel overfor eleven har faktisk mer å si enn elevens egen atferd (Hamm & Hoffman, 2016).

God nok er mer enn godt nok

Vi må erkjenne at det er umulig å bli en perfekt lærer. God nok er godt nok, sies ganske ofte. Vi er tilbøyelig til å hevde at å være en god nok faktisk er idealet. Når du jobber for å komme på sporet igjen – ved å på nytt være villig til å ta utgangspunkt i elevens ståsted, vil du fortsette å styrke elevens epistemiske tillit og åpenhet for læring.

Å bli den perfekte lærer er verken mulig eller ønskelig. Det er vanskelig å ha klare tanker når klasserommet ser kaotisk ut. Men om du skulle gjøre noe du i ettertid ser ble dumt, kan også dette bli et utgangspunkt for vekst i relasjonen(e) mellom deg og elevene dine. Som god nok lærer vil du lære elevene dine minst to viktige ting. For det første vil du, igjennom å rette opp dine egne feil, gi elevene en bekreftelse på at det de følte var ok: «Jeg forstår godt at dere ble lei dere eller litt redde da jeg ble så sint». Du vil også være en god rollemodell ved å vise hvordan feil kan håndteres.

Det er aldri for sent å bli en bedre lærer. Ingen av oss kan bli perfekte, men vi kan bli mer bevisst mentaliserende gjennom bruk av Trygghetssirkelen – og dermed fremme epistemisk tillit, slik at motorveien for læring åpnes opp.

Note:

Artikkelen bygger på boka «Se eleven innenfra» (Brandtzæg, Torsteinson & Øiestad, 2016).

• Ida Brandtzæg er psykologspesialist og arbeider ved Nic Waals Institutt, Lovisenberg sykehus og ved R-BUP Øst og Sør. Hun har privatpraksis i Tilknytningspsykologene hvor hun er distributør og kursholder for Circle of Security International. I tillegg holder hun foredrag og har gitt ut flere bøker.
• Stig Torsteinson er psykologspesialist og arbeider ved Nic Waals Institutt, Lovisenberg sykehus. Han har privatpraksis i Tilknytningspsykologene hvor han er distributør og kursholder for Circle of Security International. Stig Torsteinson holder foredrag og har gitt ut flere bøker.
• Guro Øiestad er psykologspesialist og arbeider som førstelektor ved Psykologisk institutt, Universitetet i Oslo. Hun har privatpraksis i psykologfellesskapet Angst og Jubel og holder kurs og foredrag. Guro Øiestad har gitt ut flere bøker.

Litteratur

Allen, J.G., Fonagy, P., & Bateman, A.W. (2008). Mentalizing in clinical practice. Washington, DC: American Psychiatric Publishing.

Bergin, D.A., & Bergin, C.C. (2009). Attachment in the classroom. Educational Psychological Review, 156(21), 141–170.

Bergin, C.C., & Bergin, D.A. (2015). Child and adolescent development in your classroom (2 utg.). Independece, KY: Cengage Learning

Biesta, G.J.J. (2014). Utdanningens vidunderlige risiko. Bergen: Fagbokforlaget.

Brandtzæg, I., Torsteinson, S., & Øiestad, G. (2016). Se eleven innenfra. Relasjonsarbeid og mentalisering på barnetrinnet. Oslo: Gyldendal Akademisk

Cooper, G., Hoffman, K., & Powell, B. (2010). Circle of Security Parenting. DVD.

Cooper, G., Ho man, K., Marvin, R., & Powell, B. (2007). Clinical application of attachment theory: The Circle of Security approach. I: K. Golding (red.) Attachment theory into practice (Briefing Paper No. 26). London: British Psychological Society.
Cozolino, L. (2013). Social Neuroscience of Education Optimizing Attachment and Learning in the Classroom. W.W. Norton & Comoany. New York. London.

Drugli, M.B. (2012). Relasjonen mellom lærer og elev – avgjørende for elevens læring og trivsel. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Fonagy, P. & Allison, E. (2014). The Role of Mentalizing and Epistemic Trust in the Therapeutic Relationship. Psychotherapy Vol. 51, No. 3, 372–380.

Fonagy, P., Luyten, P., Allison, E. (2015). Epistemic Petrification and the Restoration of Epistemic Trust: A New Conceptualization of Borderline Personality Disorder and Its Psychosocial Treatment. Journal of Personality Disorders, 29(5), 575-609.

Hamm, J.V., & Hoffman, A.S. (2016) Teachers’ influence on students’ peer relationship and peer ecologies. I: K.R. Wentzel & G.B. (red.). Handbook of Social Influences in School Contexts: Social-Emotional, Motivation, and Cognitive Outcomes. New York: Routledge.

Landrum, A.R., Eaves, B.S. Jr., & Shafto, P. (2015). Learning to Trust and Trusting to Learn: A Theoretical Framework. Trends in Cognitive Sciences, Volume 19, 3, 109–111.

Malkenes, S. (2014). Bak fasaden i Osloskolen. Oslo: Res Publica

Marvin, R., Cooper, G., Hoffman, K., & Powell, B. (2002). The Circle of Security Project: Attachment-based intervention with caregiver–pre-school child dyads. Attachment & Human Development, 4, 107–124.

Powell, B., Cooper, G., Hoffman, K., & Marvin, B. (2013). Circle of Security Intervention: Enhancing attachment in early parent–child relationships. New York: Guilford Press.

Slade, A. (2005). Parental reflective functioning: An introduction. Attachment & Human Development, 7(3), 269–281.

Stern, D.N. (1985). The interpersonal world of the infant. A view from psychoanalysis and developmental psychology. New York: Basic Books.

Stern, D.N. (2004). The present moment in psychotherapy and everyday life. New York: Norton. Stern D.N. (2010). Forms of vitality. Oxford: Oxford University Press.

Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2011). A Self-Determination Theory Perspective on Social, Institutional, Cultural, and Economic Supports for Autonomy and their Importance for Well-Being. I: V.I. Chirkov, R.M. Ryan & K.M. Sheldon (red.) Human Autonomy in Cross-Cultural Context. Perspectives on the Psychology of Agency, Freedom, and Well-Being. New York: Springer.

Torsteinson, S., Brandtzæg, I. og Powell, B. (2010). Circle of Security som forebyggende intervensjon i spesialisthelsetjenesten. I: Moe V., Slinning K. og Hansen, M.B. (red.) Håndbok i sped- og småbarns psykiske helse (s. 721-742). Oslo: Gyldendal Akademisk.