«Et alternativ til formell bokstavinnlæring er funksjonell bokstavlæring»

I Norge er det en sterk tradisjon for å innlede lese- og skriveopplæringen på første trinn med en relativt formell bokstavinnlæring, gjerne som ukas bokstav. I 2013 gjennomførte Annelin Rasmussen en undersøkelse av begynneropplæringen i lesing og skriving der 1217 lærere fra 841 skoler svarte. Undersøkelsen slår fast at rundt 80 prosent av lærerne i Norge bruker fra 7–9 måneder på å lære bort alfabetet. 10,7 prosent av lærerne brukte 13–24 måneder. De fleste lærerne brukte 5–8 timer per uke i leseopplæringen.¹

Hvorfor ikke heller servere elevene alle bokstavene på en gang og la dem «forsyne seg» med de bokstavene de trenger? Hvis elevene lærer bokstavene fordi de har bruk for dem, læres bokstavene erfaringsvis raskt, og de blir satt inn i en språklig sammenheng. Da oppdager elevene det alfabetiske prinsippet, eller «knekker koden» som det også heter. Funksjonell bokstavkunnskap handler om at elevene setter bokstavene i sammenheng med språket som system og bruker dem i språklig kommunikasjon. Da blir bokstavene nøkkelen inn i lesingen og skrivingens verden.

Funksjonell og formell bokstavlæring

Jørgen Frost (2003) diskuterer hvordan bokstavene kan bli funksjonelle gjennom tidlige skriveforsøk og ser på orddannelse og tidlig skriving som en overgang fra det å være fonembevisst, det vil si å kunne identifisere fonemene (språklydene) i et ord, til å utvikle grunnleggende lesestrategier (Frost, 2012). Han hevder at for barn som ikke har denne språklige bevisstheten på plass, kan bokstaver fort bli «et system av meningsløse enheter som de må bruke store hukommelsesressurser på å tilegne seg» (Frost, 2003:78).

Når barn derimot lærer bokstavene gjennom tidlig skriving og i dialog med voksne og andre barn som kan bokstavene, oppdager de at bokstaver og fonem blir til språk. Da blir bokstavene funksjonelle, og barnet endrer sitt strategigrunnlag slik at de fonologiske prosessene blir drivkraften i den videre lesingen (Frost, 2003). Hvis elevene får oppdage og eksperimentere med lydenheter i ordene og formidle dem på papiret som bokstaver ut ifra sitt utviklingsmessige ståsted, vil bokstavene bli tatt i bruk med en funksjonell hensikt.

Bokstavkunnskap er viktig for erobringen av lesekunsten, men den må settes inn i en språklig sammenheng og bli noe mer enn en rekke med 29 tegn som man skal benevne og skrive på riktig måte. Dette viser også erfaringer fra praksisfeltet. Diagrammene under er fra et prosjekt der elevene fikk møte skriftspråket i første klasse ved å skrive fra første dag og før de nødvendigvis kunne navnet på bokstavene (Hagtvet, Rygg & Skulstad, 2014) 

Figur 1 viser elevenes bokstavkunnskap ved skolestart for totalt 17 elever. Elevene skulle ved kartleggingen av bokstavkunnskap peke på de bokstavene de kunne på en plakat ved å si navn eller bokstavlyd. De fem minst brukte bokstavene ble utelatt fra kartleggingen. Vi ser at det er stor variasjon i elevenes bokstavkunnskap. Hele tolv elever kan identifisere mer enn 10 bokstaver som benevnes, mens fem elever kan seks bokstaver eller færre.

Figur 2 viser hvordan de samme elevene skrev, det vil si deres skrivenivå på samme tidspunkt på 1. trinn. Elevene skulle skrive «Lise liker is» i en elevsamtalesituasjon med lærer. De kunne skrive hemmelig skrift eller bruke bokstaver på sin måte. Nivå 1 vil si å skrive «hemmelig skrift» (skribling). På nivå 2 skrives 1 eller 2 bokstaver med riktig kobling til lyd(fonem). På skrivenivå 3 er det 3–8 riktige bokstav-lydforbindelser og på nivå 4 kobles 9–11 fonem til riktig bokstav.

Det som er spesielt interessant her, er sammenhengen mellom den formelle bokstavkunnskapen elevene kommer med til skolen (figur 1) og hvilken skriftspråklig kompetanse de kan møte bokstavene med (figur 2). 13 elever gjenkjente mer enn 10 bokstaver ved skolestart og kunne med andre ord relativt sett mange bokstaver. De 5 elevene som er merket med rødt i figur 2 kunne mange bokstaver, men brukte hemmelig skrift når de skulle skrive «Lise liker is». Ingen av disse fem elevene koblet lyd med bokstav når de selv skrev. Kodingen av skrivenivå er gjort i tråd med typiske trekk i barns tidlige skriveutvikling (Forskergruppen «Barn, språk og læring, Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo 2012). Figur 1 og 2 viser samlet at flertallet av elevene kunne mange bokstaver, men det betydde ikke nødvendigvis at de kunne anvende dem i en språklig sammenheng.

Betydningen av å mestre bokstaver funksjonelt

Tabellen over (figur 3) viser en annen gruppe elever på 1. trinn. Vi ser at elevene på 1. trinn har hatt en flott skriveutvikling de første åtte ukene på skolen. Det har ikke vært formell bokstavlæring i denne perioden, men fokus har vært på dialogisk lesing, språklek med rimleker, stavelsesklapping, lek med ord og setninger (Frost, Lønnegard 1996) og oppdagende skriving.

Oppdagende skriving handler om at elevene skriver på sin egen måte etter hvor de er i sin skriftspråklige utvikling. Det vil si at elevene skriver enten med «hemmelig skrift» (skribling) eller på sin egen «høremåte» ved å bruke de bokstavene de kan og hører lyden til. I denne klassen tegnet mange av elevene (nivå 0) eller skrev «Lise liker is» med «hemmelig skrift» (nivå 1) ved skolestart. I de første åtte skriveukene skulle elevene «fortelle på papiret» på sin måte. Det kunne være å fortelle i «Uteboka» etter en økt med uteskole, skrive og tegne fra en leke-situasjon, skrive huskelapp hjem, lage invitasjon til fadderne osv.

Lærerne brukte også tegneserie etter modell fra Søholmskolen i Danmark (Korsgaard 2012). Og det aller viktigste i denne skriveperioden var organisering av stasjonsundervisning. Når undervisningen organiseres som stasjoner, kan lærer gi tilpasset støtte (mediering) ut ifra hvor hver enkelt er i sin skriveutvikling. I vårt opplegg var det stasjonsundervisning to dager pr. uke der elevene brukte pc som skriveverktøy (Trageton 2003, 2010). Læreren hadde da maksimum fire elever å forholde seg til på skrivestasjonen, mens en annen voksen hadde oversikt over de resterende og mest mulig selvgående stasjonene. 

Som figur 3 viser, hadde samtlige elever god progresjon i sin skriveutvikling i løpet av skoleårets første 8 uker. 16 av 18 elever hadde nå knekt lese-koden gjennom egen oppdagende skriving. Elevene kunne kommunisere ved hjelp av eget skriveuttrykk og formidle eget budskap. Ifølge Lundberg bør den personlige siden ved skriving som lar elevene uttrykke opplevelser og følelser, være med fra første stund i skolen (Lundberg, 2010). Etter disse intensive skriveukene gikk stasjonsundervisningen over fra veiledet skriving til veiledet lesing der elevene fikk bøker på sitt nivå i lesing. Under vises et eksempel på tegneseriemodellen og skriveutvikling fra august til januar for en elev.

Funksjonell skriving gir rask bokstavlæring

Når elevene først har oppdaget sammenhengen mellom lyd og bokstav, er vår erfaring at motoren settes i høygir og elevene lærer seg bokstavene i ekspressfart. De lærer bokstavene fordi de har bruk for dem. De har så mye å fortelle på papiret, og de har jo forstått hva bokstaver brukes til. Figurene 4 og 5 (under) viser progresjonen i bokstavkunnskap i en tredje gruppe gjennom åtte uker med fokus på språklek og oppdagende skriving.

Det har ikke vært formell opplæring i bokstavene. Vi ser at alle elevene lærer seg mange bokstaver i løpet av disse første ukene på skolen. Elevene har lært seg bokstavene funksjonelt. Selv når det gjelder små bokstaver, er det en veldig positiv utvikling. Det kan ha sammenheng med at elevene har brukt bokstavstrimlene aktivt og også blitt mer opptatt av skriftspråket generelt gjennom sin egen oppdagende skriving. Bokstavkunnskapen i denne  figuren er målt 24. august (blå) og 26. oktober (rød).

Den formelle bokstavgjennomgangen, som vi primært ser på som skriftforming, kom i gang ut i november. 15 av 17 elever hadde da lært seg mer enn 15 bokstaver og forstått det alfabetiske prinsipp. Nå ble det fokusert på plassering på linje og skriveretning og med både store og små bokstaver. 

Fonologisk bevissthet

For å kunne avkode skrift, må elevene ifølge Snow et al. (2005) kunne identifisere lyder på ulike steder i ordet, de må kunne telle hvor mange fonemer et ord består av, og de må kunne sette fonemene de avkoder sammen til ord med mening. Elevene må kunne skille mellom lyd og bokstav og være bevisste på at bytting av fonemer påvirker betydning.

Denne fonembevisstheten er altså en avgjørende språklig kompetanse både i ordavkoding (lesing) og i skriving. Hagtvet understreker dette når hun sier at «Fonologisk bevissthet dreier seg om evnen til å (bevisst) manipulere lyder og lydstrukturen i språket» (Hagtvet, 1994). Hun viser til at barn smaker på språklydene ved å kjenne etter hvor de er i munnen og kan snakke om denne lydproduksjonen før de skriver den ned. Skrivingen kan derfor gjøre det lettere for barn å bli fonembevisste, ved at de konkretiserer og visualiserer fonemer (Hagtvet, 2009). Det er akkurat dette vi ser i praksis når elevene skriver seg inn i lesingen. Da blir elevene nøyaktige i sin avkoding fordi de er så vant til å lete etter hver lyd når de skriver på sin «høremåte». Det betyr at elevene skriver de lydene de hører og som de vet hvordan ser ut. Da kan heller ingen skrive feil fordi alle skriver på sin måte. Alle elevene er sikret mestring i sin skriving samtidig som de styrker sin fonologiske bevissthet og blir mer nøyaktige i sin lesing. 

Fra skriving til lesing

Som vi har sett, kan skriving på elevenes premisser og basert på deres utviklingsnivå, åpne veien inn i lesingens verden. Skriving og lesing er prosesser som er i en vekselvirkning med hverandre. Frith (1985) utviklet en teori om at denne vekselvirkningen har forskjellige tyngdepunkt i de ulike periodene i skriftspråkutviklingen. Når barnet i den tidlige fasen får mulighet til å skrive tekst med mening, blir oppmerksomheten rettet mot både fonem–grafem-forbindelsen og språkets semantikk og innhold. Ved mye skriving i denne perioden vil barnet styrke sin fonologiske bevissthet og utvikle en sikker avkoding. Når barnet kommer over i den mer ortografiske fasen, vil det være lesingen som driver utviklingen videre. Da vil mye lesing øke bevisstheten om det ortografiske system samtidig som lesingen automatiseres. Når lesing og skriving har nådd et avansert nivå, vil skriving og lesing utfylle hverandre (Frith, 1985, ref i Hagtvet 2012).

Hvis man i begynneropplæringen starter med mye skriving på elevenes premisser med god og tilpasset støtte, kan erfaringene tyde på at leseveien videre blir nøyaktig og sikker. Da vil skrivingen bli et viktig vindu for læreren, et vindu som viser hvor langt på den ortografiske veien eleven er kommet. Når ikke-lydrette ord kommer på plass i skrivingen, vet vi at automatiseringen av ortografien (rettskrivning) er på plass. Det skjer når det leses mye og tekstene er tilpasset elevenes leseutviklingsnivå. I grunnopplæringen kan altså veien fra skriving til lesing bli en god og trygg vei med rask progresjon. Når lesing og skriving følger hverandre i vekselvirkning, blir elevene bevisste både på språkets form og innhold. Grunnlaget for veien videre i lesing og skriving er lagt. 

Når skolestart blir skrivestart med mestrings-garanti, behøver ikke diskusjonen på personalrommet å være hvor mange bokstaver vi skal lære bort i uka. Elevene lærer seg bokstaver i raskt tempo hvis de får den nødvendige veiledningen, og samtidig kommer den språklige bevisstheten på plass. Å lære bokstaver vil si å ta dem i bruk til det de skal brukes til, nemlig å fortelle noe de har på hjertet. Det har førsteklassinger mye av!

• Reidun Flugstad Rygg er kontaktlærer på 1. trinn ved Veståsen Skole i Gjerdrum kommune og har deltidsstilling som kommunens språk- og leseveileder. Hun har grunnutdanning som førskolelærer og adjunkt med mange års erfaring som lærer på småskoletrinnet. Hun har videreutdanning som språk-og leseveileder i og master i Lesing og skriving i skolen.

NOTER

1                      http://www.skrivesenteret.no/uploads/files/Bokstavinnl%C3%A6ring.pdf

Litteratur

Frost, J. & Lønnegaard, A. (1996). Språkleker. Praktisk del. Oslo: Damm

Frost, J. (2003). Prinsipper for god leseopplæring. Innføring i den første lese- og skriveopplæringen. Oslo: Cappelen Akademiske forlag.

Frost, J. (2012). Spontanskriving i et forebyggende perspektiv. I: S. Madsbjerg & K. Friis Skrivelyst i børnehaven. Dansk psykologisk forlag.

Hagtvet; B.E. (2004). Språkstimulering. Tale og skrift i førskolealderen. Oslo: Cappelen Damm AS

Hagtvet, B.E. (2009). Eksperimenterende skriving i skriftspråklig utvikling. I: J. Frost (red.) Språk- og leseveiledning – i teori og praksis. Cappelen akademiske forlag.

Hagtvet, B.E. (2012). Skrivelyst og skrivepraksis på elevenes præmisser. I: S. Madsbjerg & K. Friis Skrivelyst i et spesialpædagogisk perspektiv. Dansk psykologisk forlag.

Hagtvet, B.E., Rygg, R.F. & Skulstad, R.N. (2014). Et vindu til barns språklige kompetanse: Oppdagende skriving i barnehage og skole. Bedre skole nr. 2.

Lundberg, I. (2010). God skriveutvikling. Kartlegging og undervisning. Cappelen akademiske forlag.

Korsgaard, K., Hannibal, S. & Vitger, M. (2011). Oppdagende skriving – en vei inn i lesingen. Oslo: Cappelen Damm AS.

Snow, C., Griffin, P. & Burns, M.S. (red.), (2005). Knowledge to support the teaching of reading. Preparing teachers for a changing world. San Francisco: The Jossey Bass education Series. 

Trageton, A. (2003). Å skrive seg til lesing: IKT i småskolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Trageton, A. (2010). Skriv på PC-lær å lese! Pedlex forlag.

Lenke til aktuell film frå Søholmskolen: https://www.youtube.com/watch?v=P1WZg5ZI2UU

Flere aktuelle artikler finnes også på: http://skrivesenteret.no/