Hvordan opplever barn å delta i gruppe med intensiv opplæring?

Trygghet og tilhørighet i klassefellesskapet er av stor betydning for elevene både faglig og sosialt (Markussen, 2010; Nordahl, 2010), og selvoppfatning knyttet til prestasjoner er viktig i skolen med tanke på læring og motivasjon (Skaalvik & Skaalvik, 2005). Gjennom sammenligninger med jevnaldrende får elevene erfaringer og tanker om seg selv. De kan på denne måten akseptere og verdsette seg selv med sine sterke og svake sider (Lillejord, Manger & Nordahl, 2010; Skaalvik & Skaalvik, 2005).

Dette vil både ha innflytelse på den enkelte elevs selvoppfatning og ivareta behovet for tilhørighet (Nordahl, 2010). Krenkelser og utestenging kan i ulik grad gå utover skoleprestasjonene (Manger mfl., 2009; Nordahl, 2010), og påvirke selvoppfatningen negativt da behovet for å tilhøre fellesskapet ikke blir ivaretatt.

Når elevene jobber ut fra interesser og sine sterke sider, vil det alltid være stor sjanse for at de lykkes med oppgaven. Forventningen om å mestre ligger i tidligere erfaringer i tilsvarende oppgaver. Gode mestringserfaringer gir en indre motivasjon og virker positivt på arbeidsinnsatsen (Manger mfl., 2009; Skaalvik & Skaalvik, 2005), mens motsatte erfaringer gir lave eller ingen forventning om mestring.

Elever som tror de greier oppgavene sine, velger ofte mer hensiktsmessige læringsstrategier i arbeidet sitt. Dette vil igjen føre til en bedre utvikling og et bedre læringsutbytte. Skaalvik & Skaalvik (2005, s. 143) hevder at «tilpasset undervisning er en nøkkel til indre motivasjon».

Deci & Ryans teori (i Skaalvik & Skaalvik, 2005) bygger på at mennesket har tre grunnleggende psykologiske behov som indre motivasjon: behov for kompetanse, behov for selvbestemmelse og behov for tilhørighet.

Det er først når disse behovene er dekket, at eleven opplever utvikling og tilfredsstillelse. For å oppfylle behovet for kompetanse må eleven både mestre og få utfordringer. Å jobbe bare med det han kan fra før, eller for vanskelige oppgaver vil ikke gi følelse av kompetanse (Ertsland, 2007; Skaalvik & Skaalvik, 2005). Elever som er delaktig i bestemmelse av mål, innhold og arbeidsmåter i skolen, kan oppleve en sterkere indre motivasjon for arbeidet enn hvis de kun jobber med pålagte oppgaver. Pålagte oppgaver kan vekke interesse hos den enkelte elev dersom oppgaven oppleves verdifull for eleven (Ertsland, 2007). Inkludering og anerkjennelse er viktig i et klassefellesskap (Nordahl, 2010). Det å være godtatt med sine sterke og svake sider, kunne utføre samme aktivitet som de andre og ha muligheter til samarbeid, styrker følelsen av tilhørighet og gir indre motivasjon.

Studier gjennomført ved Dansk Clearinghouse for Utdannelsesforskning (Egelund, Tetler mfl., 2009) og metastudiet Visible learning (Hattie, 2009) dokumenterer ulike betingelser i læringsmiljøet som har stor betydning for elevens læring. Begge studiene fremhever at en god relasjon mellom lærer og elev, tydelige forventninger og klasseledelse samt et godt foreldresamarbeid har god effekt på læring.

En god relasjon mellom elevene er også en betydningsfull faktor – ikke bare for sosial trivsel, men også for at eleven skal tilegne seg kunnskap og oppleve utvikling (Egelund, Tetler mfl., 2009; Hattie, 2009).

Både teorien om selvbestemmelse og forskning om elevrelasjoner og læringsmiljø (Egelund, Tetler mfl., 2009; Hattie, 2009; Nordahl & Hausstätter, 2009) viser viktigheten av å arbeide for et godt læringsmiljø der alle er inkludert. For å oppleve tilhørighet i det sosiale og faglige fellesskapet må hver enkelt elev ha en opplevelse av å være anerkjent. Når eleven føler at han «blir sett», blir dette en viktig motivasjonskilde til å øke læring ytterligere (Hattie, 2009; Lillejord mfl., 2010, Nordahl, 2010).

Tilpasset opplæring er et gjennomgående prinsipp i all undervisning enten innenfor ordinær opplæring eller spesialundervisning (St.meld.nr. 16 (2006–2007)). Generelle tiltak ser ikke ut til å ha samme effekt da det ikke blir tatt tilstrekkelig hensyn til hver enkelt elevs behov. Det er en positiv sammenheng mellom differensiering innenfor klassen, en fortløpende evaluering sammen med eleven og særskilte tiltak ut fra hver enkelt elevs behov. Tilrettelegging ut fra disse prinsippene har god effekt både på sosialt og faglig utbytte (Egelund, Tetler mfl., 2009, Nordahl & Hausstätter, 2009).

En studie utført av Gerd Salen Olsen i 1999 viste at intensive lesekurs har god effekt både på lesehastighet og rettskrivning sammenlignet med tradisjonell undervisning. Elevene i hennes studie ga uttrykk for at de heller ikke følte seg stigmatisert. Andre forskningsresultater har vist at tiltak som supplement til den ordinære opplæringen, gjennomført enten i gruppe eller inne i klasserommet, har vist seg å ha god effekt. Eleven som mottar spesialundervisning, vil da likevel føle tilhørighet til klassen sin (Egelund, Tetler mfl., 2009; Markussen, 2010).

Metode

En tydelig plan og problemformulering, en god intervjuguide og trygge samtalesituasjoner er faktorer som er med å sikre kvaliteten på arbeidet. Det er viktig å møte informanter med et åpent sinn og ta imot det de forteller, uten å stille seg kritisk til uttalelsene og meningene de har, men likevel kunne stille kritiske spørsmål for å sjekke ut pålitelighet til det som sies (Kvale & Brinkmann, 2010).

I min studie ble det brukt en semistrukturert intervjuform der noen tema med forslag til spørsmål ble valgt ut på forhånd. Mulighetene ble da holdt åpne for at barna ut fra innledningsspørsmålene kunne formidle det de mente var viktig å få fram. Elevene jeg intervjuet, gikk på 6. trinn. Tilbudet om intensive kurs i norsk og matematikk ble gitt innenfor ordinær opplæring. De tre elevene deltok i matematikk da intervjuet ble gjort, og gruppen besto samlet av sju elever. Barnas navn er anonymisert, og de kalles her Rita, Pia og Pål. Under resultat og analyse er enkelte av barnas utsagn gjengitt i kursiv. Hensikten med denne studien er å få frem barnets egen opplevelse, og først og fremst gjelder dette opplevelsene disse tre informantene har omkring deltakelsen i intensive kurs.

Resultater

Resultatene av intervjuene blir her presentert og analysert ut fra tre kategorier: tilrettelagt undervisning, mestring og motivasjon samt tilhørighet.

Tilrettelagt undervisning

Opplever barnet nytte av å delta i gruppe med intensiv opplæring?

Innenfor dette området snakket elevene om deltakelse, nytte, målsetting og vurdering av egen kompetanse i forhold til de andre elevene på gruppa. Rita forteller at hun klarer å følge med mer når hun er i lita gruppe, at hun jobber mer og får god hjelp. Hun mener hun har bedret kompetansen sin i faget, og at hun har lært seg gode strategier. Rita vurderer at hun er på samme nivå faglig som de øvrige elevene i gruppa.

Pia forteller at hun jobber mer effektivt i gruppe, og at hun ved deltakelse her får mer hjelp sammen med elever som er på samme nivå som henne. Hun sier det er læreren som setter opp målet for hver enkelt elev. Hver gang hun får nye oppgaver, tenker hun alltid: «kanskje jeg klarer det, og kanskje det kommer noe jeg ikke kan.»

Pål mener at det er artigere å jobbe inne i klassen, da får han også mulighet til å gjøre leksene sine. Han forteller at når de er tilbake fra gruppe, har de andre elevene i klassen allerede gått ut, og han må bruke friminuttet til å spise. Pål sier at læreren alltid vil at han skal være med ut på kurs. Han vurderer at oppgavene på gruppa er for lett, og at han er faglig flinkere enn medelevene der.

Rita og Pia sier at de lærer mer i gruppe. Dette begrunnes med at «alle sammen får veldig god hjelp», at det er bedre arbeidsro, og at de skal «lære måter å lære på». Målet med læringsstrategier er at elevene skal velge hensiktsmessige strategier ved å bruke metakognisjon. Slik vil de få en bevissthet om egen læreprosess og en bedre innsikt og forståelse (Skaalvik & Skaalvik, 2005).

Alle de tre elevene er opptatt av å lære. Pål betrakter oppgavene han får på gruppa, som lette – han vil ha utfordringer og slik bygge opp kompetansen sin. Han mener at det nivået han har i klassen, er «akkurat passe». Det er ikke tilstrekkelig å jobbe kun med mestringsoppgaver for å tilfredsstille behovet for kompetanse, da verken for lette eller for vanskelige oppgaver vil oppfylle dette behovet (Ertsland, 2007; Skaalvik & Skaalvik, 2005).

Følelsen av tilfredsstillelse kan komme når oppgavene er innenfor elevens nærmeste utviklingssone, at han får passe vanskelige oppgaver som han mestrer. I og med at Pål føler at han ikke lærer noe, og at utfordringene uteblir på gruppa, opplever han ingen nytte av å delta der. Han presiserer at oppgavene må være «litt lette og litt vanskelige». Han stiller seg også uforstående til deltakelse i gruppe, men sier at han «blir med på kurs uansett, men liker ikke å gå ut hele tida». Pål har en annen oppfatning av sine faglige ferdigheter enn det læreren hans har. Lærers valg av tilrettelegging vil påvirke elevenes læringserfaringer både positivt og negativt. Når Pål opplever det å bli tatt ut av klassen som en belastning, kan dette være med å blokkere opplæringen for eleven slik at han ikke blir mottakelig for ny kunnskap (Nordahl, 2010). Pål er frustrert, usikker, og han vet ikke hvorfor han er med i gruppe da han ikke har vært deltakende i denne avgjørelsen.

Pia og Rita derimot gir uttrykk for at de er fornøyd med tilretteleggingen, og de mener å ha hevet kompetansen sin. Opplevelsen av «litt lette og litt vanskelige» oppgaver kan betraktes som et godt tegn på tilretteleggelse ut fra elevens forutsetninger – det vil si at de befinner seg innenfor elevens nærmeste utviklingssone (Lillejord mfl., 2010; Skaalvik & Skaalvik, 2005). Pia sier også at hun håper hun lærer noe som kan brukes i faget inne i klassen. De ferdighetene, framgangsmåtene og kunnskapen som læres i gruppa, må derfor etterspørres når eleven jobber med faget inne i klassen.

Alle de tre informantene forteller at de er usikre på hvorfor de deltar i gruppe. og hva som er målet med deltakelsen. Å vite hvorfor de skal ut i gruppe, og å ha en klar målsetting kan virke inn på arbeidsinnsatsen da elevene blir mer bevisst hva som kreves av dem. Målorientering kan sees på som motivasjon til innsats og slik være en drivkraft til læring og utvikling (Skaalvik & Skaalvik, 2005). Pål, Pia og Rita har alle et ønske og et mål om å lære mer og slik heve den faglige kompetansen sin, noe som har positiv effekt på læring. Behovet for kompetanse blir drivkraften til arbeidet.

Mestring og motivasjon

På spørsmål om hva som skaper engasjement og arbeidslyst, nevner de praktiske fag og fritidsinteresser.

Det som skaper engasjement hos Pål, er praktiske oppgaver, han liker å snekre og lage planer for arbeidet.

Pia er glad i å skrive dikt og forteller at oppgaver som omhandler dikt motiverer henne. Hun trekker også fram at når hun har mestret en oppgave, tror hun at hun vil få til flere oppgaver.

Pål kommer stadig tilbake til at nivået på oppgavene han får ute i gruppe, er for lett:

«Det er ikke noe artig å få enklere prøver og sånt, da. Jeg vil ha alt rett og skryte av det. Når det er enkel-utgaver er det jo ikke det samme. Noen ganger er det litt for lett … det er ikke for vanskelig i gruppe, nei.»

Alle informantene mener de får lite ros, og sier de blir glad når de får verbale eller nonverbale oppmuntringer, Da får de lyst til å gjøre mer. Rita sier at når læreren tar «tommelen opp» får hun lyst til å gjøre enda mer. Pia sier: «Jeg fikk ros en gang, da tenkte jeg: «Yes, no klarte jeg det!» Ja, da hadde jeg lyst å gjøre litt mer.» Pål kan ikke huske at han har fått ros, men kunne gjerne tenke seg å få belønning. «Jeg ville ha stått på mye mer hadde jeg visst at jeg fikk belønning.» Elevene mener det blir gitt mer ros og oppmuntring ute i gruppe enn i klassen for øvrig.

Elevene trekker fram at ros og mer hjelp, tilrettelagte oppgaver og forventning om mestring gir dem arbeidslyst. I tillegg gir elevene i studien uttrykk for at belønning, medbestemmelse og arbeid ut fra interesser sannsynligvis ville medført økt engasjement. Det vesentlige i mestringsmetodikken er å trekke fram og styrke elevens sterke sider, og at læring skjer i samhandling med andre (Manger mfl., 2009; Postholm & Moen, 2009.).

I teorien om selvbestemmelse fremheves behovet for kompetanse som indre motivasjon til arbeid. I forkant av nye oppgaver og aktiviteter vil eleven gjøre en vurdering av kompetansen sin, om han tror han mestrer det eller ikke. Pia sier at «hvis det er enkelt og jeg har vært borti det ganske mange ganger, tenker jeg kanskje jeg klarer det, og kanskje det kommer noe jeg ikke kan». Pia strever noe med den faglige selvtilliten, og ved vurdering av nye oppgaver tar hun som regel forbehold om hun greier dem eller ikke. Negative mestringserfaringer kan føre til manglende motivasjon og lavt arbeidstempo. Å lykkes for Pia innebærer både et godt resultat og følelse av å ha mestret oppgaven. Lite mestringserfaring kan for henne være en medvirkende årsak til langsomt arbeidstempo i klasserommet. Hun sier at hun jobber «mer effektivt» ute i gruppe, noe som kan ha sammenheng med mer tilpassede oppgaver og flere positive mestringsopplevelser. Pia er redd for å gjøre feil i klasserommet «for da føler jeg meg utenfor». Rita og Pål nøler også når vi snakker om flinkhet i skolefag, og inntrykket er at det oppleves vanskelig å innrømme flinkhet når det gjelder fag og skole. Når det derimot gjelder fritidsinteresser, er de ikke så reservert for å fremheve sine gode egenskaper. Pål er en god fotballspiller og han får mange positive tilbakemeldinger på fotballbanen.

«Stå på, du klare det!» er en verbal overtalelse som Pia har fått av lærer. Hun mener at dette gir henne tro på at hun skal greie oppgaven, og sier: «Da gjør jeg mitt beste.» Pia forteller også at når hun visste hun kom til å greie oppgaven, ville hun gjerne utføre den alene for å vise at hun mestret den. Dette ga henne en god følelse. Manger mfl. (2009) hevder at dersom elevene tidlig får positive mestringserfaringer, vil de ha et bedre grunnlag for å ta nederlag senere.

Alle informantene uttrykker at de blir glad når de får ros, og at de da gjør en ekstra innsats i aktiviteten både i skolen og på fritiden. Når eleven føler at han «blir sett» av lærer, kan dette øke læring ytterligere (Hattie, 2009; Lillejord mfl., 2010; Nordahl, 2010). Elevene opplever at lærer gir mer spesifikk ros ute i gruppe enn inne i klassen.

Generelt er det slik at lærere tror de roser elevene mer enn de faktisk gjør (Bergkastet mfl., 2009). Dette kan ha sammenheng med at lærere ofte gir mer generell ros til hele klassen enn spesifikk ros til hver elev. Når en elev får positiv oppmerksomhet på arbeidet, kan han utvikle glede og interesse for å gjøre det enda bedre – men når ros og oppmerksomhet ikke er tilstrekkelig som motivasjon, kan konkret belønning være effektivt (Nordahl mfl., 2005; Webster-Stratton, 2006).

Når en lærer gir rom for å trekke elevens interesser inn i undervisningen, øker elevens motivasjon for å følge med. Elevene i denne studien opplever ikke å ha medbestemmelse i undervisningen, men de tror at både ferdighetene og innsatsen i for eksempel matematikk kunne økt om de fikk gjøre aktiviteter som de er interessert i, og nevner selv både snekring og baking. Ifølge Bandura (i Manger mfl., 2009) bør tilrettelegging av undervisningen ta utgangspunkt i at eleven selv skal ønske å lære fordi han trenger kunnskapen. Dette er også i tråd med behovet for kompetanse basert på Deci & Ryans teori. Når elevene ikke opplever å ha medbestemmelse i gruppa, er heller ikke behovet for selvbestemmelse virksomt som indre motivasjon.

To av elevene opplever å lære mer ute i gruppe og er motivert for arbeidet. Dette mener de har sammenheng med at de får mer hjelp og støtte av lærer samt tilrettelagte oppgaver. Den tredje eleven sier han ikke får tilrettelagte oppgaver og heller ikke mer hjelp ute på gruppa enn ellers inne i klassen. Når mestringserfaringer tilknyttet utfordringer uteblir og Pål jobber med bare det han allerede mestrer, lærer han ikke noe. Behovet for kompetanse blir på denne måten ikke tilfredsstilt, og motivasjon for videre arbeid blir derfor også lav (Skaalvik & Skaalvik, 2005).

Elevene har mulighet til å sammenligne seg med andre, hvordan de jobber, og hvordan de løser oppgaver. Den erfaring elevene gjør seg gjennom sosial sammenligning, kan ha innvirkning på deres egne forventninger om å mestre (Skaalvik & Skaalvik, 2005). Pål trekker fram at han liker godt å samarbeide med andre – for da kan han lære gjennom andres eksempel. Pia og Rita opplever både mestring og utfordring i gruppa, og de sammenligner seg faglig med de andre elevene der. De har forventning om mestring når de andre elevene som de identifiserer seg med, klarer oppgaven (Manger mfl., 2009; Skaalvik & Skaalvik, 2005).

Elever vurderer seg selv stort sett gjennom det endelige resultatet, ut fra tidligere erfaringer og ut fra medelever, noe som kan ha betydning for videre læring. Rita opplever at hun mestrer matematikk bedre etter å ha deltatt i gruppe med intensiv opplæring. Hun har fått flere positive mestringsopplevelser, lært seg nye strategier og økt kompetansen sin. Hun har lyst til å jobbe mer med matematikk. Pål mener derimot at han får lite utfordringer i gruppe samt at leksemengden øker når han deltar på intensive kurs. Dette har en negativ innvirkning på hans motivasjon for å delta i gruppe.

Tilhørighet

Å bli tatt ut av klassen – hvordan oppleves det?

Rita og Pia trives godt i gruppe, og når læreren annonserer nye grupper, tenker de at det skal bli «godt å være på gruppe igjen» og «ja, da vil jeg gjerne være med, da har jeg mulighet til å lære litt mer».

Pål er lite motivert for å delta i intensive kurs:

Og så leser læreren opp navnet mitt. Jeg liker ikke å gå ut hele tida for da føler jeg egentlig at jeg ikke er så god. Men jeg blir med på kurs uansett. Det er egentlig ikke noe mobbing da, men det er mange som ikke skjønner at jeg skal være med …»

Pål opplever å få negative kommentarer når han kommer tilbake til klassen etter kurs, selv om vennene stiller seg uforstående til at han skal ut. De kan si ting som: «Har du lært deg matte nå, da?». Rita forteller derimot at de andre roper «Urettferdig!» når kursdeltakerne går ut. Dette gir henne en god følelse. Når jeg spør hva hun tror de andre tenker om henne, knytter hun dette til faglig kompetanse: «… at jeg kan like mye som dem, kanskje litt mindre og litt mer». Pia mener hun er på «samme nivå» som de andre på kurset, men også at de andre på kurset/i gruppa er flinkere enn henne på flere områder.

Elevens følelse av trygghet og tilhørighet har stor innvirkning på selvoppfatningen, som igjen har påvirkning på motivasjon og arbeidsinnsats (Nordahl, 2010; Skaalvik & Skaalvik, 2005). Både Rita, Pia og Pål trives i klassen, de uttrykker at de har en god relasjon til lærer og medelever. Gruppa er organisert som et tilretteleggingstiltak i tilknytning til klassen, noe som forskning påpeker kan ha god effekt framfor segregerte tiltak (Egelund, Tetler mfl., 2009; Markussen mfl., 2009). Likevel ser det ut til at Pål strever med å finne seg til rette i en slik organisering. Både Pål og kameratene hans undrer seg på hvorfor han skal delta på kurs med intensiv opplæring. Støtten som de gir Pål, kan nære styrke til hans vurdering av egne ferdigheter da jevnaldergruppa har stor innflytelse og atferden påvirkes ut fra andres reaksjoner (Skaalvik & Skaalvik, 2005). Pål betrakter seg som faglig god, og opplever at kameratene støtter ham i dette. Samtidig kommer de med kommentarer når Pål kommer tilbake fra intensivt kurs. Denne dobbeltkommunikasjonen fører til usikkerhet. Pål betrakter ikke dette som mobbing, men ut fra stemmebruken hans (i intervjuet) fremheves dette som sårende kommentarer.

Når Rita hører «Urettferdig!» bli ropt, føler hun seg privilegert som får dette tilbudet. Dette kan virke positivt på hennes arbeidsinnsats og opplevelsen av deltagelse både i gruppe og i klasserommet. Nordahl (2010) sier at tilhørighet i fellesskapet kan svekkes eller styrkes alt etter den oppfatningen eleven har av samspillet med de andre. Informantene gir tydelig uttrykk for at andres vurderinger er av betydning – og spesielt hva de andre i klassen tenker når elevene blir tatt ut på kurs. Jentene kjenner god tilhørighet til både klassen og gruppen.

Pål verdsetter samholdet i trinnet høyt og ser på deltakelse i gruppe som en belastning. Han «liker ikke å gå ut hele tida». Den sosiale samhandlingen mellom Pål og kameratene kommer i konflikt med lærers undervisning. Lærer tenker nok at et tilbud om intensivt kurs er et gode for Pål, noe som ikke er i samsvar med hans egne forventninger til undervisningen da han heller vil være inne i klassen. En slik konflikt kan virke negativt inn på hans selvoppfatning. I og med at Pål ofte opplever å bli tatt ut av fellesskapet, samt at han får negative kommentarer fra andre, kan det føre til at tilhørigheten til klassen også svekkes. Pål er en attraktiv kamerat på fotballbanen og som venn, han får gode tilbakemeldinger fra andre, og han vet han er god på disse områdene selv. Dette anses som viktige arenaer i hans skolehverdag. Det vil derfor oppleves ekstra sårbart når han blir tatt ut av klassefellesskapet og ikke alltid har felles friminutt med de andre guttene. Blant jevnaldrende er attraktivitet ifølge Nordahl (2010) knyttet til verdier og interesser.

To av elevene uttrykker at de liker godt å jobbe sammen med andre fordi de gjennom å observere andres eksempel får hjelp til å løse oppgaver, og at de gjennom samarbeidet føler at de også mestrer vanskelige oppgaver. Når en elev er opptatt av sosiale sammenligninger, kan det være flere forhold som ligger til grunn for dette. Rita trives i gruppe og har elever der som hun sammenligner seg med faglig, mens Pål sammenligner seg mest med de elevene som er igjen i klasserommet. Gjennom å arbeide tett sammen med elever han sammenligner seg med, opplever han å få til selv de vanskelige oppgavene. Tilhørighet i fellesskapet innebærer for Pål å være sammen med dem han sammenligner seg med faglig og sosialt. Dette mener han selv vil øke motivasjon og utbytte. Pål deltar imidlertid på de fleste kursene. Nordahl (2010) påpeker at dersom elever deltar i flere grupper gjennom uka, vil fellesskapet kunne bli svakere til klassen. Jentene, som opplever at de får tilpasset undervisning, har gode mestringsopplevelser og har noen å sammenligne seg med både sosialt og faglig i gruppa. De gir dermed uttrykk for god tilhørighet.

Nordahl (2010) påpeker at det er viktig å ha tid til hverandre for å styrke det sosiale fellesskapet. Med et godt læringsmiljø, gode relasjoner og bekreftelser gjennom positive tilbakemeldinger både fra lærer og medelever, vil tilhørigheten til fellesskapet styrkes. Elevene i studien sier at de roser sine medelever, og at de også opplever å få positive kommentarer tilbake. Dette bidrar til å styrke tilhørigheten og samholdet til klassen. Anerkjennelse som ros og oppmuntring fra lærer kan indirekte føre til at elevene gir ros til hverandre (Webster-Stratton, 2006). Det kan også ha en positiv innvirkning på selvoppfatning at eleven lærer å gi ros og oppmuntring til seg selv under arbeidet.

Avsluttende kommentar

Det er etter opplæringslova § 8-2 mulighet til å organisere undervisningen innenfor ordinær opplæring i grupper, så lenge disse ikke er permanente. Dette kan anses som et differensieringstiltak, og hensikten er at elevene likevel skal oppleve tilhørighet til klassen selv om de er ute i gruppe (Nordahl, 2010).

Forskningsresultater viser at tiltak som er tilknyttet klassen, samt intensiv opplæring over perioder kan ha god effekt (Egelund, Tetler mfl., 2009; Markussen mfl., 2009). Den beste effekten på elevens utbytte av undervisningen er imidlertid et godt læringsmiljø med god fagdidaktisk kompetanse, gode relasjoner og tilpasset opplæring ut fra elevens behov (Egelund, Tetler mfl., 2009; Hattie, 2009; Markussen, 2010; Nordahl & Hausstätter, 2009).

Studiet som omtales her, gir et lite innblikk i barns opplevelse av å delta i intensiv opplæring utenfor klasserommet. Intensjonen er å få fram aktørperspektivet, barnas virkelighetsoppfatning og deres meninger. Først og fremst gir studien et bilde av disse tre barnas opplevelser, men jeg ønsker likevel å tro at funnene kan være representative for flere barn som får et lignende tilbud. Med utgangspunkt i den kvalitative tilnærmingen og drøfting av resultatene har det kommet fram kunnskap om disse barna som det ellers kunne vært vanskelig å få tak i. Det å være åpen for barnets stemme gjør at vi anerkjenner barnets meninger og opplevelser. Barn blir lite brukt som informanter alene i forskning (Tangen, 2011). Inntrykket er også at elever generelt involveres lite i avgjørelser som blir tatt, og at de har lite medbestemmelse i skolen. Barn kan gi viktig informasjon og være gode bidragsytere i saker som angår dem. Det å lytte til barnets stemme er viktig å ta med seg i alt arbeid og ikke minst ved deltakelse i intensiv opplæring.

Skolen i denne studien viser at det er mulig å tilrettelegge for intensive kurs innenfor ordinær opplæring. Intensiv opplæring skal gi rom for refleksjon, undring og bekreftelse, og tilrettelegges ut fra den enkelte elevs behov. I effektundersøkelser viser det seg at det ikke nødvendigvis er organiseringen, men lærers kompetanse og innholdet i undervisningen som har størst betydning for effekten av tiltakene (Egelund, Tetler mfl., 2009; Hattie, 2009; Markussen, 2010; Nordahl & Hausstätter, 2009).

Barna jeg intervjuet trakk, fram at tilrettelagt og intensiv opplæring må gi mestringsopplevelser, være «litt lett og litt vanskelig» og at tilhørighet til fellesskapet i klassen er viktig. Studien viser at ikke alle barn opplever nytte og har positive opplevelser i det å bli tatt ut av klassen for å få undervisning i gruppe – selv om gruppene går over korte tidsperioder. Det er derfor viktig å stille spørsmål ved om det er tilfeldig at noen barn har godt utbytte av undervisning i gruppe med intensiv opplæring og andre ikke? Og kan undervisning i gruppe likevel bli for generell for enkelte elever slik at det ikke treffer deres behov?

Ruth Ellen Asphol Aune arbeider som pedagogisk psykologisk rådgiver (50 %) og logoped (50 %) i Hitra, Frøya og Snillfjord. Hun er utdannet logoped og har tatt master i pedagogisk-psykologisk rådgivning ved NTNU i Trondheim. Hun har tidligere jobberfaring fra både grunnskole og videregående opplæring.

Denne artikkelen har tidligere vært publisert i papirutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 2, 2019. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: Spesialpedagogikk (utdanningsnytt.no)

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver og forfatterveiledningen vår - hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Bergkastet, I., Dahl, L. & Hansen, K.A. (2009). Elevens læringsmiljø – lærerens muligheter: En praktisk håndbok i relasjonsorientert klasseledelse. Oslo: Universitetsforlaget.

Egelund, N. & Tetler, S. (Red.)(2009). Effekter af spesialundervisningen: Pædagogiske vilkår i komplicerede læringssituationer og elevenes faglige, sosiale og personlige resultater. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Hentet 20. mars 2012 fra: http://www.b.dk/upload/webred/pdf/2009/marts/special.pdf

Ertsland, S. (2007). På jakt etter indre motivasjon: En kvantitativ studie av indre motivasjon blant studenter ved NTNU som skal avlegge universitetseksamen av høyere grad. Masteroppgave i pedagogikk, Pedagogisk institutt, NTNU, Trondheim.

Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta- analyses relating to achievement. London og New York: Routledge Taylor & Francis Group.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2010). Det kvalitative forskningsintervju (2. utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Lillejord, S., Manger, T. & Nordahl, T. (2010). Livet i skolen 2: Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap: Lærerprofesjonalitet. Bergen: Fagbokforlaget.

Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T. & Helland, T. (2009). Livet i skolen 1: Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Bergen: Fagbokforlaget.

Markussen, E. (2010). Spesialundervisning i videregående opplæring fra Reform 94 til Kunnskapsløftet!. Acta Didactica Norge, 4(1), artikkel 16. Hentet 29. juni 2012 fra http://adno.no/index.php/adno/article/view/147/174

Nordahl, T. (2010). Eleven som aktør: Fokus på elevens læring og handlinger i skolen (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Nordahl, T. & Hausstätter R.S. (2009). Spesialundervisningens forutsetninger, innsatser og resultater: Situasjonen til elever med særskilte behov for opplæring i grunnskolen under Kunnskapsløftet. Rapport nr. 9-2009. Elverum: Høgskolen i Hedmark. Hentet 5. oktober 2012 fra: http://fulltekst.bibsys.no/hihm/rapport/2009/09/rapp09_2009.pdf

Olsen, G.S. (1999). Intensive lesekurs – sammenlignet med tradisjonell spesialundervisning: En effektundersøkelse. Hovedfagsoppgave i pedagogikk. Det samfunnsfaglige fakultet, Universitetet i Tromsø.

Postholm, M.B. & Moen, T. (2009). Forsknings- og utviklingsarbeid i skolen: En metodebok for lærere, studenter og forskere. Oslo: Universitetsforlaget.

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2005). Skolen som læringsarena: Selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget.

St.meld. nr. 16 (2006–2007). ... og ingen sto igjen. Tidlig innsats i livslang læring. Hentet 4.12.12 fra: http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2006-2007/stmeld-nr-16-2006-2007-/6/3/4.html?id=441463

Tangen, R. (2011). Barnets stemme i spesialpedagogisk forskning: En kartlegging av doktoravhandlinger i spesialpedagogikk 1990–2009. Spesialpedagogikk, nr. 8, s. 38–54.

Webster- Stratton, C. (2006). Hvordan fremme sosial og emosjonell kompetanse hos barn. Oslo: Gyldendal Akademisk.