Farvel til allmennlæreren

Mange husker fortsatt en tid da vi hadde en toårig lærerutdanning i Norge, som man stort sett var enige om at dekket de behovene man da hadde. Nå er vi i ferd med å innføre et femårig løp. Får vi full uttelling av de ekstra tre årene med lærerutdanning, eller kan det tenkes at vi har mistet noe på veien?

Vi skriver året 2020. Om halvannet år fases den fireårige allmennlærerutdanningen ut. Da settes sluttstrek for utdanning av allmennlæreren.

I 2018 innførte regjeringen femårig masterutdanning for grunnskolelærerne. Den nye utdanningen innebærer krav om et forskningsbasert studium, bygget opp rundt en treårig bachelorgrad med påfølgende toårig masterstudium. Underveis er utdanningen blitt mer spesialisert, ut fra vedtak om innføring av en todelt utdanning (1.–7. trinn og 5.– 10. trinn) fra og med 2009, her med en viss overlapping på grunnskolens mellomtrinn.

Parallelt med denne utviklingen er kravet til kompetanse i de såkalte «kjernefag» blitt større, noe som tilsier at lærernes allsidige kompetansebase er blitt mindre. Fag som musikk, kunst- og håndverk, kroppsøving og friluftsliv, mat og helse kan velges bort – det samme kan natur- og samfunnsfagene, alt etter hvilken fagkombinasjon man styrer seg inn mot. Dette handler også om hva universiteter og høgskoler har å tilby. De mest kostnadskrevende fagene, der man trenger å undervise i mindre grupper eller må påkoste viktige ekskursjoner og studieturer, blir gjerne valgt bort i fagtilbudet ved små universiteter og høgskoler.

Samtidig kan vi også lese av statistikker fra Statistisk sentralbyrå at søknadene til lærerutdanningen går tilbake, spesielt når det gjelder grunnskolens 1.–7. trinn. Konsekvensene vil bli at Norge i løpet av noen ganske få år vil ha stort underskudd på lærere. Det antydes en lærermangel i 2020–21 på rundt 4000 i overgangsfasen mellom fireårig og femårige utdanningen. Verst vil det ramme Nord-Norge og Distrikts-Norge for øvrig. Vi nærmer oss tilstander fra 50–60 år tilbake. Tilstander hvor vi kanskje på nytt ender opp med aktiv bruk av ufaglærte «erstatningslærere».

I Avisa Nordland, i spalten «50 år siden» (desember 2019) kan vi lese at 14 prosent av lærerne i Nordland var ufaglærte. Tallene for de nordligste fylkene og flere av vestlandsfylkene viste samme tendens, mens det sto bedre til rundt Oslo-gryta. Samtidig kunne Skoledirektøren i Nordland berette at utviklingen så ut til å gå i riktig retning. Året før hadde erstatningslærerprosenten ligget på rundt 20 prosent i fylket.

På dette tidspunkt hadde vi fortsatt toårig lærerutdanning i Norge; en utdanning som bidro til – raskt og effektivt – å kunne fylle hullene der lærerdekningen var dårligst. For å stimulere til bedre skoler i utkantstrøkene støttet den norske stat opp med virkemiddelordninger som flyttegodtgjørelse, subsidierte boliger og utkantstillegg; virkemidler som i høy grad bidro til at barn fra Utkant-Norge fikk like kvalifiserte lærere som resten av Norge. Tidligere, på 1950–60-tallet, foretok staten et smart grep for å intensivere lærerutdanningen, dette ved å innføre «Statens Lærerskoleklasser». Her ble man tilbudt en delt toårig lærerutdanning over tre år, ved å legge inn et praksisår i mellomåret, noe som bidro til å sikre bedre lærerdekning i Distrikts-Norge. Dette resulterte videre i opprettelse av nye lærerskoler i landet.

Fra toårig til femårig utdanning

Det var populært å ta lærerutdanning i årene som fulgte, rimeligvis både fordi man var sikret jobb etter utdanning, og fordi utdanningstida ikke virket uendelig. Selv gjennomførte jeg toårig lærerutdanning på denne tida, nærmere bestemt ved Bergen Lærerskole i perioden 1965–67. Jeg var fornøyd med at utdanningen var såpass kort, slik at jeg ikke trengte å påkoste et stort studielån og kunne komme meg hurtig ut i arbeid.

Motivasjonen min for å begynne på lærerskolen var stor, og utålmodigheten for å komme i mål var ikke mindre. Jeg syntes to år var lang ventetid før jeg kunne få lov å virke som godkjent og fullverdig lærer. Selv om jeg syntes lærerskolen var morsom, drev jeg med en slags nedtelling hvert semester. Jeg så fram til å begynne i jobb og praktisere alt det jeg etter hvert lærte i disse to årene, og det var slett ikke lite.

Vi var heltidsstudenter på den tida. Timeplanen vår var fullbelagt fra mandag kl. 08.30 til lørdag kl 14.00, med andre ord seksdagers uke med fullbelagte skoledager. Riktignok var det satt av én studiedag i løpet av uka, bortsett fra i praksisukene, men studiedagene ble som regel tettet med metodekurs eller ekskursjoner.

Vi skulle kvalifiseres i alle fag som omfattet den sjuårige folkeskolen, noe som tilsa at den ukentlige timeplanen omfattet en rekke fag: norsk (hovedmål og sidemål), pedagogikk (skriftlig og muntlig), praktisk lærergjerning, fysikk, kjemi, biologi, matematikkdidaktikk, kristendomskunnskap (I og II), musikklære, sang og pianospill, kroppsøving og svømming, tegning, skriving og håndarbeid og sløyd. I tillegg var det obligatoriske kurs i tale- og stemmebruk, samfunnslære, praktisk regning, bibliotekstell, hagedyrking og skogplanting. Som en kuriositet kan nevnes at vi fikk sluttkarakter både i orden og oppførsel, og vi måtte alltid levere meldingsbok med begrunnelse for et eventuelt fravær i undervisningen. All undervisning og praksis var obligatorisk, så det var nærmest nytteløst å kombinere studiet med annen virksomhet, for eksempel jobb på nærbutikken eller på byens kafeer.

Ekskursjoner var det mange av i disse to årene. Disse var gjerne basert på tverrfaglighet hvor vi hadde tegneblyanten, fotografiapparatet eller rapporteringspennen med oss. Det var tredagers skikurs på Kvamskogen, studier av livet i fjæra i Straumebukta, fuglestudier på Runde, leirskoletur til Sogndal med studier av stavkirker, isbreer og fruktdyrking. Studentgrupper ble ofte krysset på tvers av klassene, noe som tilsa at vi ble godt kjent over klassegrensene og godt sammenspleiset.

Den siste eksamensvåren var tung å komme gjennom med eksamen i mange fag. Men jeg så lyst på livet ettersom jeg var blitt lovet et årsvikariat på Varden skole i Fyllingsdalen, som klassestyrer for en 1. klasse. I tillegg skulle jeg være faglærer i musikk, kunst og håndverk og orienteringsfag i 5. og 6. klasse. Jeg følte meg godt kvalifisert til å gå løs på oppgaven.

Ettersom årene fulgte og den sjuårige folkeskolen ble endret til niårig, senere tiårig obligatorisk grunnskole, ble også lærerutdanningen utvidet til treårig og – etter hvert–til en fireårig utdanning. Vi som var utdannet på 60-tallet, ble gitt gode vilkår for å utvide kompetansen vår i takt med tiden og når det gjaldt fagområder som manglet kvalifiserte lærere. Sjøl fordypet jeg meg videre i musikk, kunst og håndverk og pedagogikk. Tidlig på 90-tallet tok jeg hovedfag i pedagogikk, noe som førte meg fra grunnskolen til lærerutdanningen. Her fikk jeg anledning til å delta aktivt i utviklingen av treårig, fireårig og femårig lærerutdanning fra «innsiden», først gjennom Bodø Lærerhøgskole, siden Universitetet i Nordland og Nord Universitet.

Det siste har vært en spennende reise, men dessverre ikke like lystbetont ettersom årene har kommet og gått. På sitt beste, rundt århundreskiftet, kunne vi skilte med en fireårig lærerutdanning som inneholdt et bredt fagtilbud. Dette inkludert aktive undervisningsformer, som også tilbød et levende sosialt og kulturelt miljø på campus. Dette gjorde allmennlærerne godt rustet til å påta seg de oppgaver de møtte ute i lokalsamfunnene.

Men med stadig nye reformer og med påfølgende innsparinger forsvant lærerutdanningen, gradvis og sikkert, som en levende og oppegående kulturinstitusjon. Utvikling av nettbaserte studier tillot i stadig større grad å gjennomføre utdanningen fra hjemmefronten, noe som forsterket seg ettersom tilbudet av studiesamlinger ble stadig mer begrenset. Resultatet ble at heltidsstudenten forsvant, og med dette også den sosiale og kulturelle treningsarenaen. Parallelt ble sparekniven satt på de praktisk-estetiske fagene, samt kostnadskrevende ekskursjoner innenfor ulike fag. Siden fulgte oppsplittingen i 1.–7.- og 5.–10.-studiet, noe som tvang studentene til å måtte foreta avgjørende valg før de startet utdanningsløpet, og bidro til svak rekruttering til utdanningen på grunnskolens laveste trinn.

Noe er heldigvis kommet tilbake på plass ved at studiesamlingene er blitt flere. Man har innsett betydning av de menneskelige møter i studiesammenheng, men vi har likevel en lang vei å gå for å finne tilbake til lærerutdanningen som en levende kulturinstitusjon.

Hva har vi fått, og hva har vi mistet?

Kanskje blir det å idyllisere, dersom jeg går rundt og mener at lærerutdanningen var bedre før, og at en femårig masterutdanning ikke nødvendigvis avler bedre lærere. Selvfølgelig er det sider ved en masterutdanning som ivaretar noe som ikke den toårige, treårige og fireårige utdanningen la tilstrekkelig vekt på, eksempelvis forskningsmetode og forskningsbasert utviklingsarbeid. Interessant er det selvsagt også at den bygger på en internasjonal modell, hvor det er mulig å forflytte seg for å gjennomføre utdanningen, videre at det også tilrettelegges for et utvekslingssemester. Men den erstatter neppe alt som er gått tapt.

Jeg ser det derfor nødvendig å skue tilbake og se nærmere på viktige elementer som er forsvunnet på veien, og hvordan vi kan få noe av dette flettet inn i den nye utdanningen. Det burde absolutt la seg gjøre i en utdanning som strekker seg over hele fem år. Kanskje kan det være en idé å ta oss med på råd som har fulgt med på den lange utdanningsreisen, og som kjenner på erfaringene fra både det beste og det verste i norsk lærerutdanning.

Tilbake til min egen grunnutdanning. Hva var det viktigste vi satt igjen med? Svaret er neppe entydig, men for meg handlet det om møtet med en solid kulturinstitusjon, en sosial møteplass og en læringsarena for livet. Vi møttes fra by og fra land, med ulik ballast i ryggsekken. Vi utviklet livsvarige vennskap, og vi dannet nettverk som for mange fikk betydning siden i livet, når vi endte som lærere på små og store skoler over store deler av vårt langstrakte Norge.

Så blir mitt grunnleggende spørsmål: Hvor bør veien gå når utdanningen er endt opp med å bli så smal og kronglete at færre og færre ønsker å satse på den, og at resultatet synes å ende opp med et Distrikt-Norge fylt av ufaglært arbeidskraft?

Kan det tenkes at vi bør gå tilbake til start og begynne der man startet for 60 år siden med en praktisk–pedagogisk utdanning som dekker hele fagkretsen i grunnskolen? Eller kan det tenkes at vi trenger å utvikle alternative modeller innenfor masterutdanningen tilpasset tiden vi lever i, som kan føre oss inn på stien til en femårig utdanning som inkorporerer både allmennlæreren, spesialisten og kulturbyggeren? Kan det videre tenkes at vi bør forlate tanken om delt utdanning ved studiestart og heller tilby et tverrkulturelt studium i starten, der studentene gjøres i stand til å møte det mangfold av barn og unge de får medansvar for å lede på livets vei?

Satt litt på spissen: Hvilken kulturarv og kulturkompetanse vil norske barn på sikt bli sittende igjen med hvis ikke lærerne generelt eier denne kompetansen? Hvem skal lære elevene å sy, strikke, tegne, male, synge, spille eller danse hvis lærerne ikke kan dette selv? Og hvem skal kunne gi norske skolebarn et forhold til friluftsliv og naturkunnskap hvis lærerne knapt har beveget seg i norsk natur?

I denne diskusjonen kan det være betimelig å se nærmere på virkemidlene fra 60–70-tallet for å få skole- og Utdannings-Norge tilbake på de gode føttene igjen. Dette er en politisk oppgave som trenger en solid tverrpolitisk innsats. Den handler om å gi grunnlag for menneskene i Norge til å våge og ville bo og leve også i Distrikts-Norge.

Min anbefaling er snarest å samle alle gode krefter til tankebygging og handling!