En utfordring for historiefaget

Denne artikkelen springer ut fra erfaringer i et forsknings- og utviklingsarbeid i historiefaget ved Charlottenlund videregående skole i Trondheim i perioden 2017−2019. Charlottenlund videregående skole er en universitetsskole i samarbeid med Norges tekniske og naturvitenskaplige universitet (NTNU) i Trondheim, Lærerutdanningen. Forsknings- og utviklingsprosjekter hos oss er en del av dette samarbeidet.

Prosjektet er gjennomført som et aksjonsforskningsprosjekt, der lærere har forsket på egen praksis i samarbeid med en ekstern forsker. I ni klasser på vg2, med til sammen 234 elever, ble det gjennomført fordypningsemner i løpet av skoleåret. Elevene fikk i oppgave å skrive en fagtekst basert på utvalgte kilder, samtidig som de fikk instruksjoner i lesestrategier og skrivestøtte i form av modelltekster og skriverammer.

Modelltekstene ble hentet fra studenter ved NTNU og fra tidlige elevers arbeid. Datamaterialet består av spørreundersøkelser og intervju med både elever og lærere, innleverte elevtekster og observasjoner i klasserommet. Påfølgende skoleår ble prosjektet videreført for de samme elevene, nå på vg3, med utgangspunkt i erfaringene fra året før. Elevene ble denne gang utfordret på å forsvare sin egen skriftlige besvarelse i en muntlig presentasjon. (se note 1)

Fagområdene for vg2-prosjektet var ett sosialhistorisk emne, «Pest og pandemier», og ett kulturhistorisk emne, «Myndighetene møter folkekulturen − om trolldom og hekser i tidlig nytid». Prosjektet på vg3, våren 2019, dreide seg om emnet «Mellom krig og fred 1918–1945».

Elevene fikk her velge fritt mellom flere ulike fagområder fra mellomkrigstiden og andre verdenskrig, som «Sykes-Picot-avtalen og delingen av Midtøsten», «Flukt, deportasjon og redning», «Motstand mot okkupasjonsmakt», «Den store depresjonen», «Tyskere og allierte i Sverige», «’Konspiranoia’ i mellomkrigstiden: – Sions Vises protokoller», «Lebensborn» og «Tysker-jentene», for å nevne noen.

Kunnskapsorientert versus og problemorientert undervisning

Trolig er det to hovedsyn på historieundervisningen i norsk skole. Det mest dominerende har vært et tradisjonelt kunnskapsorientert, historiedidaktisk fagsyn. Her har en vært opptatt av breddeundervisning med innslag av kanoniserende kunnskapssyn på historiske hendelser og historisk utvikling.

I denne artikkelen argumenter vi for en undersøkende og problemorientert undervisning som aktiverer og motiverer elevene på en annen måte. Hensikten er å øke og kvalifisere elevenes styrker og kompetanser i faget. (se note 2)

Lesing av kildetekstene var kanskje den største utford­ringen for elevene. Vi valgte å ta opp i prosjektet ideene fra Sam Wineburg (1991, 2000) hvor det framkommer flere interessante funn fra flere studier blant både historikere og elever. Informantene er bedt om å tenke høyt mens de leser og vurdere motstridende og fragmenterte tekster om historiske hendelser og erfaringer.

I disse studiene identifiseres tre viktige strategier som ekspertene på fagfeltet bruker, men som er ukjent for elevene i historiefaget. Det dreier seg om kritisk bruk av kilder, kontekstualisering og til slutt sammenligning av informasjon. Ekspertene vil gjerne sette tekstene inn i en kontekstuell sammenheng og stiller spørsmål til kildene om troverdighet og om det finnes andre versjoner av hendelsene og hvilken informasjon som er mest sannsynlig.

Det vanlige er at ekspertene vil sammenligne informasjonen på tvers av tekstene, mens elevene vanligvis leser tekstene hver for seg som isolerte informasjonsenheter.

En studie viser at elever har utbytte av å lese multiple tekster (Nokes, Dole & Hacker, 2007). Effekten er blant annet bedre motivasjon for læring og økt engasjement hos elevene. Med multiple tekster menes her tekster som utvider og utdyper hverandre innenfor samme tema, samt tekster som motsier hverandre.

En dreining av historiefaget i en mer kompetanseorientert i stedet for kunnskapsorientert retning er ikke et nytt fenomen, men noe man har sett konturene av i en lengre periode, og i flere land. I Danmark har man allerede i flere år funnet dette forankret i skolens læreplaner.

Historiedidaktikeren Jens Pietras peker i artikkelen «En undersøgende og problemorienteret historieundervisning» (2018) på det som på engelsk betegnes som 21st century learning skills, det 21. århundrets nøkkelkompetanser: samarbeidsevne, problemløsning og innovasjon, konstruksjon av viten, selvevaluering og digital kompetanse. (se note 3) Disse kompetansene vil i stor grad være viktige innenfor alle fag og disipliner i det moderne informasjonssamfunnet, og historiefagets oppgave vil da, i likhet med de andre skolefagene, være å bidra til å utvikle disse.

Om hovedregelen fortsatt er at faget først og fremst skal handle om å lære seg et knippe historiske fakta og arbeide med enkle oppgaver og spørsmål knyttet til disse, vil bidraget være begrenset.

Pietras støtter seg på den norske didaktikeren Erik Lund, og hans tredelte inndeling av historiefagets kunnskapsområder, når han beskriver en mer hensiktsmessig måte å arbeide på: 1. utsagnskunnskap, 2. begrepskunnskap og 3. metodekunnskap. (se note 4) For å lykkes med en problemorientert undersøkelse i historie er det nødvendig å aktivisere og nyttiggjøre seg begrepskunnskap og metodisk kunnskap for å komme fram til det som til slutt kan presenteres for andre – en fortelling om fortida. Dette prosjektet er gjennomført i tråd med denne tenkte framgangsmåten.

En modell for skriveprosessen

Elevene skulle i fagteksten både gjøre rede for, analysere og drøfte. Figuren under ble brukt for å synliggjøre tekststrukturen, og vi viser her en taksonomi for skriveprosessen:

Elevene ble i tillegg presentert for modelltekster i form av tidligere elevtekster og besvarelser som studentene hadde med fra studiene. Her er det snakk om modelltekster som skulle støtte opp om tilnærmingene til akademisk skriving. Studenttekstene representerte i all hovedsak semesteroppgaver ved lektorutdanningen ved NTNU.

Hvorfor er det så vanskelig å være kritisk?

Målet er å kunne tilby en mindre instrumentell og mer funksjonell metodeundervisning. For å oppnå dette er sannsynligvis elevenes ferdigheter alene ikke nok. Derfor må det etableres en praksis som bygger på bevisst bruk av metode- og fagkunnskap. Da først kan elevene forstå at kildekritikk er nødvendig i arbeidet med historie. Det er derfor viktig å gi elevene rom for innsikt i kompleksiteten som ligger i kildekritikken, og i tillegg lede elevene til å være åpne for usikkerheten som kan oppstå i arbeidet med kildetekstene. (se note 5)

Den amerikanske litteraturdidaktikeren Robert Scholes (1985) kaller dette «textual power» og mener med det en makt og en kunnskap som bygger på forståelsen av tekster og teksters bruk. (se note 6) Marthe Blikstad-Balas ved UiO sier at ulik forskning peker på noen viktige sammenfallende, generelle tendenser når det gjelder elevers kildevurdering og kritiske tenkning. (se note 7)

På NOLES-konferansen i København tok hun til orde for at elevene sjelden vurderer troverdighet. De er mer opptatt av at innholdet de finner, skal handle om «det riktige temaet» og inneholde mest mulig informasjon de kan bruke selv – de «jakter på svaret». De er lite opptatt av avsender og legger stor vekt på tall og informasjon som framstilles som fakta.

Mange syns i tillegg det er vanskelig å gjenkjenne og vurdere argumentasjon. Hun spør om elevene faktisk blir bedt om å lese kritisk i klasserommet? Svarene fra flere studier tyder på at elevene sjelden blir bedt om å tolke sakprosa eller ta stilling til den. Ofte skal innhold gjengis med såkalt egne ord, og målet er at elevene skal vise at de har skjønt noe de har lest.

Hva elevene og lærerne sier

Resultatene av prosjektet ble forsøkt kartlagt gjennom både kvantitative og kvalitative undersøkelser. Da det totale antallet deltakere, både på elev- og lærersida, tross alt er relativt begrenset, kan det være mest hensiktsmessig å vektlegge noen av utsagnene fra gruppeintervjuene, de individuelle intervjuene og de åpne spørsmålene i undersøkelsene.

Likevel er dette materialet nokså omfattende, og rammene i denne artikkelen åpner kun for å presentere et lite utvalg. Det kan nevnes, som et grunnlag, at vel 60 prosent av elevene i en klasse svarte at arbeid med kilder er nyttig, og omkring 40 prosent svarte at det er noe de har bruk for i flere fag. Drøyt halvparten svarte at det blir enklere å skrive fagtekster om man undersøker flere ulike kilder, og 34,6 prosent var av den oppfatning at de lærer mer av å jobbe på denne måten. Disse svarene er i tråd med funnene i Nokes, Dole & Hacker (2007).

Noen interessante utsagn er:

og

Disse utsagnene viser en utbredt og rimelig positiv holdning blant elevene til denne måten å jobbe på. I motsetning til elevene i den amerikanske studien8 ble ikke våre elever kunnskapstestet i etterkant av prosjektet, og det er heller ingen kontrollgruppe. En i utgangspunktet positiv elev skriver:

Dette er selvsagt mulig, men strider mot funnene til de amerikanske forskerne.

Lærerne som har deltatt i prosjektet, er enda mer entydig positive i sine svar. Drøyt 30 prosent svarte at de drev mye opplæring i å skrive fagtekster i historie før prosjektet, mens om lag halvparten svarte at de drev noe opplæring. Alle svarte at det var viktig eller svært viktig å gi elevene opplæring i kildebruk og kildebevissthet, og drøyt 70 prosent hevdet å ha noe kompetanse på feltet, samtidig som de uttrykte et ønske om mer.

I etterkant svarte et klart flertall at gjennomføringa av prosjektet hadde styrket samarbeidet innad i fagseksjonen, og med det utviklet faget, at det hadde ført til mer refleksjon omkring egen praksis, og at det hadde bidratt til å gjøre elevene mer studieforberedte.

Veien til dybdelæring

Et av målene med FoU-prosjektet i historiefaget er at elevene over tid skal prøve å få «automatisert» de mest relevante kildekritiske spørsmålene. Da må elevene få anledning til å lese og tenke høyt om kildetekstens fortellinger – både om opphavssituasjon, tekst og kontekst. I tillegg må de få innsikt i både det å forklare, fortolke og forstå.

Et annet mål er prøve å minske gapet mellom den historiske virkeligheten og tekstens fortellinger. For å oppnå dette må trolig elevene få møte disse utfordringene også tidlig i utdanningsløpet. God kildekritikk og kildevurdering krever mye øvelse og ikke minst kunnskap om det temaet som står på dagsordenen.

En av flere måter å forholde seg til kritisk literacy på er å belyse historiefortellingene fra flere sider. Trolig er komparasjon som metode en vei å gå når elever skal utforske relevante problemstillinger i historiske undersøkelser. Det gjelder både i skriftlige og i muntlige relasjoner. Dette kan være en krevende og utfordrende øvelse, men også spennende og lærerik.

Denne studien viser at kildebruk og kildevurdering kan ha flere positive effekter. Elevene opplever både faglig læring og overføringsverdi til andre fag. Men likevel sier halvparten av dem at det er vanskelig å lese fagtekster i historiefaget. Det er derfor nødvendig å arbeide systematisk med fagskriving og kildevurdering og å legge til rette for bruk både av multiple tekster og andre fagtekster. Elevene må lære å bruke lesestrategier i møte med krevende fagteks­ter, herunder sakprosa med vitenskapelig signatur. I tillegg må bruk av kvalitative og kvantitative metoder oppøves i alle samfunnsfag.

Fagfornyelsen (LK20) i skolen legger stor vekt på dybdelæring, språklige ferdigheter og forståelse på tvers av kunnskapsområder. I artikkelen har vi diskutert i hvilken grad arbeidsmåter av denne typen kan være et middel til å oppnå disse målsettingene. Dette kan i sum trolig være med å legge til rette for dybdelæring hvor samspillet mellom historiefaget, norskfaget og samfunnsfagene blir tydeliggjort. Trolig fører det også til en forbedring av elevenes kompetanse − der både kunnskap og ferdigheter kan utvikles over tid.

NOTER

1 Erfaringer fra vg2-prosjektet er tidligere blitt presentert i Nordisk aksjonsforskning i Tromsø – mai 2018 (UIT), FOU i praksis: (NTNU) i Trondheim – oktober 2018 og «Literacy i opplæringa»: (NOLES-konferansen) i København – mars 2019. I tillegg på HIFO-konferansen i Trondheim, i mars 2020.

2 Pietras, 2018

3 Pietras, 2018

4 Lund 2016; her i Pietras 2018

5 Låg 2016

6 Scholes, 1985 (i Smidt, 2018, s.93)

7 Blikstad-Balas, 2019

8 Nokes et al. 2007

LITTERATUR

Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen. Universitetsforlaget.

Blikstad-Balas, M. (2019). Literacy i opplæringa. NOLES forsk-ningskonferanse, Schæffergården 11.−13. mars 2019.

Kjeldstadli, K. (1999). Fortida er ikke hva den en gang var: en innføring i historiefaget. Oslo: Universitetsforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2018). Kjerneelementer i fag. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/3d659278ae55449f9d8373fff5de4f65/kjerneelementer-i-fag-for-utforming-av-lareplaner-for-fag-i-lk20-og-lk20s-fastsatt-av-kd.pdf

Kvande, L. & Naastad, N. (2013). Hva skal vi med historie? Historiedidaktikk i teori og praksis. Universitetsforlaget.

Lund, E. (2016). Historiedidaktikk. En håndbok for studenter og lærere, Universitetsforlaget.

Låg, T. (2016). «Ikke vær så kritisk ‘a!». Psykologisk.no. Hentet fra https://psykologisk.no/2016/03/ikke-vaer-sa-kritisk-a/

Melve, R. & Ryymin, T. (2018). Historikerens arbeidsmåter. Universitetsforlaget.

Nokes, J.D., Dole, J.A. & Hacker, D.J. (2007). Teaching High School Students to use Heuristics While Reading Historical Texts, Journal of Educational Psychology, 99(3), 492−504.

NOU 2015: 8. (2015). Fremtidens skole: fornyelse av fag og kompetanser: Hentet fra https://www.regjeringen.no

Pietras, J. (2018). En undersøgende og problemorienteret historieundervisning. Hentet fra. https://historielab.dk/undersoegende-problemorienteret-historieundervisning

Scholes, R. (1985). Textual power. New Haven: Yale University Press.

Smidt, J. (2018). Norskfaget mellom fortid og framtid. Scene og offentlighet. Fagbokforlaget.

Utdanningsdirektoratet. (2009). Læreplan i historie − fellesfag i studieforberedende utdanningsprogram (HIS1-02). Hentet fra https://www.udir.no/kl06/HIS1-02/Hele/Grunnleggende_ferdigheter

Wineburg, S. (1991). Historical Problem Solving: A Study of the Cognitive Processes in Evaluation of Documentary an Practical Evidence, Journal of Educational Psychology, 83(1), 73−87.