Lydmiljø i skoler har blitt aktualisert de siste årene gjennom ny kunnskap om barns behov for gode lytteforhold (Gheller et al., 2020). Samtidig gir pedagogisk praksis med mye arbeid i grupper og bevegelse innad i læringsrommet mer støy. Dette stiller nye krav til akustikk i rommene (Montiel et al., 2019). Sammenhengen mellom lydmiljø og læringsmiljø er godt dokumentert, men har til nå fått lite oppmerksomhet.
I Nordre Follo kommune har vi gjennom prosjektet «Sammen om godt lydmiljø i skolene» [Se note 1] satt lydmiljø i skolebygg på dagsorden og søker å gjøre tiltak som gir god effekt til lav kostnad. I den forbindelse har vi utført elevundersøkelser på 3. og 5. trinn ved en av skolene i kommunen for å forstå bedre hvordan lydmiljøet påvirker elevenes skolehverdag. Vi ble overrasket over engasjementet og hvor bevisste elevene var på lydene i omgivelsene sine.
Lærere tilpasser vanligvis lydtrykket i stemmen automatisk ved formidling i klasserommet for at alle elever, både de som sitter bak, og de som lett faller ut, skal oppfatte hva som blir formidlet (Brunskog et al., 2011). Intuitivt vet vi at barn oppfatter lyd bedre om vi snakker tydelig og høyt nok. I et klasserom vil det alltid være noe bakgrunnsstøy som forstyrrer, for eksempel lyder fra ventilasjonsanlegg, radiatorer og prosjektor, lyd fra omkringliggende rom og lyder utenfor skolebygget. For at en stemme skal nå ut til alle elevene, også til de som sitter bak i klasserommet, må bakgrunnsstøyen i rommet være under et visst nivå (Nelson, 2003).
Barn er generelt mer følsomme for å bli distrahert av lyd, men det er individuelle forskjeller i evnen til å filtrere lyd. Forskere innen ergoterapi viser i en ny dansk studie at 31 prosent av alle barn har utfordringer med filtrering av lyd. Barn med svak auditiv filtrering vil lettere bli distrahert, ha vanskeligheter med å konsentrere seg i støyende omgivelser og dermed stå i fare for å falle ut av læringsaktiviteter i skolen (Nielsen et al., 2021). Faktisk er krevende lydmiljø i klasserom er en risikofaktor for flere grupper med ulike vansker. Barn med nedsatt hørsel, barn med nedsatt syn, barn med språk- eller oppmerksomhetsforstyrrelser, tospråklige elever og barn med sensoriske vansker har særlig behov for gode lyttemiljøer (Connolly et al., 2013; Reenen & Karusseit C., 2017).
Et klasserom med godt lydmiljø oppleves behagelig og lett å bli hørt i. I slike rom vil talelyden være tydelig, og uønsket lyd (støy) blir mindre forstyrrende. Et godt lydmiljø støtter den aktiviteten som skal skje i rommet. Ved krevende lytteforhold blir taleoppfattelsen redusert, og barn, særlig de yngste, bruker mer av sin kognitive kapasitet på å oppfatte lydene og forstå budskapet (Gheller et al., 2020; Lamotte et al., 2021; Prodi et al., 2013; Reenen & Karusseit C., 2017).
Dessverre er det slik at mange lærere, mer eller mindre ubevisst, hever stemmen så mye at de blir hese eller får andre helseplager på grunn av dette (Schiller et al., 2021). Dette er uheldig for både lærerne og for elevene som sliter enda mer med å oppfatte hva som blir sagt når talen blir mer utydelig. Bakgrunnsstøy og etterklang i rommet kan gi en indikasjon på hvor godt stemmene kan oppfattes. Ved gode forhold vil talen være tydelig i hele rommet, selv når lærere snakker naturlig og uanstrengt (Nelson & Blaeser, 2010).
Standardkrav til lydforhold i klasserom
Krav til lydforhold i skoler er nedfelt i to forskrifter, den ene etter plan- og bygningsloven [Se note 2] og den andre etter helselovgivningen [Se note 3]. Begge forskriftene henviser til standarden for lydforhold [Se note 4] der grenseverdiene for lydnivå og etterklang blir spesifisert. Lydnivå er bakgrunnsstøy i rommet uten mennesker til stede. Etterklang er det vi gjerne omtaler som klang eller ekko i dagligtale, altså refleksjonene av lydbølger mellom gulv, vegger og tak som skaper en mer uklar talelyd.
Lydkravene i skoler kan ikke ansees som strenge, da de blir beskrevet som «tilfredsstillende lydforhold for en stor andel av berørte personer» [Se note 5]. Ut fra et universelt utformingsperspektiv, der utforming av de fysiske omgivelsene skal ivareta variasjonen av elevers forutsetninger, også elever med nedsatt funksjonsevne, kan vi faktisk diskutere om kravene til lydforhold i standarden er tilstrekkelig. Hvis lydmiljø på skoler skal være i tråd med målsetningen om et inkluderende fellesskap, bør lovgivningen sikte mot at lydforholdene er gode nok for alle. Men i praksisfeltet er ikke problemet at lovverket ikke er strengt nok. Hovedutfordringen for kommunene er å imøtekomme dagens krav og behov i eksisterende skolebygg.
Kartlegging av lydforhold i skolebyggene i Nordre Follo viser at mange av læringsrommene har lydforhold som er godt utenfor anbefalingene − og da heller ikke i samsvarer med elevers behov for gode lydmiljøer. Fra Oslo kommune rapporteres det også om store variasjoner i lydmiljø på skolene, og det er grunn til å tro at denne situasjonen er gjengs i Norge. De omfattende behovene for utbedringer gjør at vi må jobbe smart og kostnadseffektivt for å imøtekomme behovet for forsvarlige lydforhold så godt som mulig for dagens elever. I den forbindelse er konsekvensene av den kombinerte effekten av for høy bakgrunnsstøy og for lang etterklangstid relevant. Den totale effekten av bakgrunnsstøy og etterklang sammen har enda større negativ innvirkning enn summen av hver av enkelt av dem (Gheller et al., 2020), og gjør enkelte læringsrom særlig krevende.
Etterklang maskerer og forvrenger talelyden slik at oppfattelsen og språklig prosessering blir vanskeliggjort, og påvirkningen på taleforståelsen blir særlig problematisk når etterklangen kombineres med høy bakgrunnsstøy (Klatte et al., 2010). I tillegg til at oppfattelsen og forståelsen hos barn blir mer påvirket i slike rom, er det også slik at lang etterklangstid forsterker opplevelsen av bakgrunnsstøy og andre lyder. Særlig blir lyder med avstand til talelyden mer forstyrrende. Det vil for eksempel si at lyder utenfor skolebygget blir mer framtredende (Connolly et al., 2013; Reinten et al., 2017).
To elevundersøkelser
Vi har gjennomført to elevundersøkelser der målet var å forstå bedre hvordan lydmiljøet påvirker skolehverdagen. Undersøkelsene ble utført på ulikt vis, men med samme intervjuguide. I den ene undersøkelsen besøkte vi to klasser på 3. trinn før og etter oppusning av klasserommene deres, mens den andre undersøkelsen ble utført med fokusgruppeintervjuer på 5. trinn.
Ved undersøkelsen på 3. trinn ble det også utført målinger av både bakgrunnsstøy (lydnivåmåling i tomt klasserom) og etterklang, før og etter oppusningen. Lydmålingene i forkant viste svært høye lydnivåer fra ventilasjonsanlegget (40 dB), og etterklangen i rommene var godt over gjeldende anbefalinger for eksisterende skolebygg. Ved klassebesøkene var elevene ivrige på å fortelle om alle de ulike lydene de kunne høre både inne i klasserommet og utenifra. Et hovedtema var «susingen i lufta» (ventilasjonsstøyen), som de hevdet gjorde dem slitne og at de fikk vondt i hodet. De som satt nærmest luftuttaket til ventilasjonsanlegget, fortalte at de strevde med å konsentrere seg når de arbeidet med individuelle oppgaver. På spørsmål om de hørte læreren og andre elever, svarte flere at de innimellom ikke hørte hva som ble sagt, på grunn av «susingen».
I oppussingen ble gamle takplater byttet ut til nye, moderne, ekstra tykke lydabsorberende plater. Ventilasjonsanlegget ble ikke utbedret. Nye takplater resulterte i mindre etterklang, og målingene viste en forbedring særlig i de lavfrekvente båndene (gjenklang av basslydene). Bakgrunnsstøyen, derimot, forble på samme nivå som før oppusningen.
Åtte uker etter første besøk i 3.-klassene var vi tilbake og stilte de samme spørsmålene på ny. Til vår overraskelse kunne elever i begge klassene fortelle om hvordan lyden var endret etter oppusningen, til tross for at ventilasjonsanlegget støyet like mye. Forventningen om bedring kan ha medvirket til at de svarte så positivt som det de gjorde. Riktignok uttrykte mange elever at det var vanskelig å forklare hva som var annerledes, og sa bare at «lyden er bedre», «lyden er forskjellig» eller «det er rart!». Det spennende var imidlertid at flere elever forklarte at det hørtes ut som om lydene fra trafikken utenfor skolen var «mindre skarpe», og at de ikke lenger lot seg forstyrre av disse lydene. En elev brukte uttrykket «rommet er blitt mer stille», og noen brukte uttrykket «lyden er mer dempa». Det var et tydelig funn at elevene var mindre slitne og hadde mindre hodevondt. Det andre hovedfunnet var at elevene oppfattet bedre hva som ble sagt i klasserommet etter oppusningen. Oppsummert var altså funnene at en forbedring av (bare) etterklangen utgjorde en forskjell for opplevelsen av støy og taletydelighet i rommene for elevene på 3. trinn.
Det interessante her er at elevenes subjektive utsagn er i tråd med forskning som viser at høy etterklang både forsterker opplevelsen av støy og svekker barnas evne til å oppfatte og bearbeide muntlig formidling – særlig når bakgrunnsstøyen er høy (Neuman, 2010). Erfaringen fra oppussingsprosjektet viser dessuten at det er mulig å gjøre relativt enkle og rimelige grep som gjør en forskjell.
Fokusgruppene
Fokusgruppeintervjuene med elever på 5. trinn ble gjennomført som en del av en masteroppgave i folkehelsevitenskap ved NMBU om elevers opplevelser av lydmiljø (Hustvedt, 2021). Elevene benyttet tre klasserom med relativt like forhold for lydmiljø, men et av rommene var utbedret med hensyn til etterklang med lydabsorberende plater i taket. De to andre gruppene, fra klasserom med høy etterklang, forklarte at de generelt var mye forstyrret av støy utenifra, mens gruppen fra klasserommet med absorbenter var tydelig på at de ikke var forstyrret av lyder som kom utenifra. I én av gruppene, som ikke hadde absorbenter i klasserommet, kom det fram at de ønsket seg lydabsorbenter. Dette hadde de hatt i et tidligere klasserom, og de beskrev at «lyden er mer behagelig» i slike rom.
I alle tre fokusgruppene på 5. trinn uttrykte elevene at de ble særlig påvirket av støy fra sine medelever ved formidling av beskjeder fra lærere og når de trengte å konsentrere seg. Dette samsvarer med forskning som viser at skravling fra medelever er det som i størst grad drar oppmerksomheten bort fra læringsaktiviteten og blir til hinder for læring (Lamotte et al., 2021; Meinhardt‐Injac et al., 2015). Prating fra elever som sitter rett i nærheten vil alltid være forstyrrende, uansett romakustikk. Men generell prating i rommet vil kunne oppleves, som all annen bakgrunnsstøy, mer forstyrrende i rom med høy etterklang.
De ulike fokusgruppene diskuterte flere av de samme funnene, og dette styrker studiens pålitelighet. Det er interessant at funnene fra 5. trinn også omhandler opplevd støy i relasjon til etterklang, selv om det metodisk er problematisk å sammenligne funnene fra 3. trinn og 5. trinn.
Funnene er barnas subjektive opplevelse, og vi anser dem som relevante og verdifulle for å forstå bedre hva lydmiljø i skolebygg handler om for dem det gjelder. Vi ser at disse subjektive funnene kan støttes av internasjonal forskning på temaet, mens fagfellevurdert forskning på sammenhengen mellom lydmiljø og elevers behov fra norsk kontekst mangler. Elevene uttrykte tydelig at det var godt å bli tatt på alvor på et felt de opplevde som viktig for dem selv. «Det er gøy vi endelig blir hørt», sa en av elevene ved avslutning av et fokusgruppeintervju.
Avslutning
Dessverre ser vi at bakgrunnsstøy og etterklang i mange skolebygg ikke er tilpasset barns umodne evne til å lytte. Lydforholdene kan være tilstrekkelige for voksne, men ikke for barn. Det er et paradoks at når barn sliter med utholdenhet og konsentrasjon, blir lave prestasjoner sjelden forklart i relasjon til lydforhold, men heller hos barnet selv. Vi mener at bevisstheten og kompetansen om barns behov for gode lydmiljøer i skolehverdagen må økes blant pedagoger, andre faggrupper og skoleledere. Ansatte i støttetjenestene bør dessuten kjenne til de spesifikke utfordringene som de aktuelle gruppene med barn har i forhold til hørsel og lyd. Utbedring av romakustikk er et relevant tiltak der det er behov for dette. Like viktig er det at ansatte innen eiendomsforvaltning i kommunene har kompetanse og ressurser til å jobbe med utbedring av lydmiljøer på skolene på en hensiktsmessig måte, og da i samarbeid med pedagoger og andre aktuelle faggrupper, som for eksempel ergoterapeuter og rådgivere i PPT, og skoleledelsen. Og man bør begynne der skoen virkelig trykker, i læringsrom som både har høye nivåer av bakgrunnsstøy og lang etterklangstid.
NOTER
1 Prosjektet er finansiert med tilskuddsmidler til universell utforming fra Bufdir.
2 Forskrift om tekniske krav til byggverk (Byggteknisk forskrift).
3 Forskrift om miljørettet helsevern i barnehager og skoler m.v.
4 Norsk Standard 8175.
5 Standarden inneholder fire lydklasser (A, B, C og D). Klasse C i 2012 utgaven er knyttet til Byggteknisk forskrift (TEK17).
Litteratur
Brunskog, J., Lyberg-Åhlander, V., Löfqvist, A., Pelegrín García, D. & Rydell, R. (2011). Final report of the project Speakers Comfort and Voice Disorders in Classrooms. Lund: Sound Environment Center at Lund University.
Connolly, D.M., Dockrell, J.E., Shield, B.M., Conetta, R. & Cox, T.J. (2013). Adolescents’ perceptions of their school’s acoustic environment: The development of an evidence based questionnaire. Noise and Health, 15(65), 269−280. https://www.noiseandhealth.org/article.asp?issn=1463-1741;year=2013;volume=15;issue=65;spage=269;epage=280;aulast=connolly
Gheller, F., Lovo, E., Arsie, A. & Bovo, R. (2020). Classroom acoustics: Listening problems in children. Building Acoustics, 2020, Vol. 27(1) 47–59. https://doi.org/https://doi.org/10.1177/1351010X19886035
Hustvedt, E. (2021). Universell utforming av lydmiljøet i skolebygg. En kvalitativ studie av 5.-klassingers opplevelser. [Norges miljø- og biovitenskapelige universitet. ]. [Upublisert masteroppgave].
Klatte, M., Hellbruelr, J., Seidel, J. & Leistner, P. (2010). Effects of Classroom Acoustics on Performance and Well-Being in Elementary School Children: A Field Study. https://journals-sagepub-com.ezproxy.oslomet.no/doi/pdf/10.1177/0013916509336813
Lamotte, A.-S., Essadek, A., Shadili, G., Perez, J.-M. & Raft, J. (2021). The Impact of Classroom Chatter Noise on Comprehension: A Systematic Review. Perceptual and Motor Skills, 128(3), 1275−1291. https://doi.org/10.1177/00315125211005935
Meinhardt‐Injac, B., Schlittmeier, S., Klatte, M., Otto, A., Persike, M. & Imhof, M. (2015). Auditory distraction by meaningless irrelevant speech: A developmental study. Applied Cognitive Psychology, 29(2), 217−225. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/acp.3098
Montiel, I., Mayoral, A.M., Navarro Pedreño, J. & Maiques, S. (2019). Acoustic comfort in learning spaces: Moving towards sustainable development goals. Sustainability, 11(13), 3573. https://www.mdpi.com/2071-1050/11/13/3573/htm
Nelson, P.B. (2003). Hearing, balance, and communication disorders. The Lancet, 362(9400), 2031.
Nelson, P.B. & Blaeser, S.B. (2010). Classroom acoustics: What possibly could be new? The ASHA Leader, 15(11), 16−19.
Neuman, A., Wroblewski, M., Hajicek, J., Rubinstein, A. (2010). Combined effects of noise and reverberation on speech recognition performance of normal-hearing children and adults. Ear and hearing, 31(3), 336−344.
Nielsen, A.N., Brandt, Å. & la Cour, K. (2021). Exploration of Sensory Processing Difficulties among Children Attending Primary School in Denmark. Occupational Therapy International 2021. https://doi.org/https://doi.org/10.1155/2021/8893345
Prodi, N., Visentin, C. & Feletti, A. (2013). On the perception of speech in primary school classrooms: Ranking of noise interference and of age influence. The Journal of the Acoustical Society of America, 133(1), 255−268.
Reenen, C.V. & Karusseit C. (2017). Classroom acoustics as a consideration for inclusive education in South Africa. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5843241/
Reinten, J., Braat-Eggen, E., Hornikx, M., Kort, H.S.M. & Kohlrausch, A. (2017). The indoor sound environment and human task performance: A literature review on the role of room acoustics. Bygg og miljø, Volum 123, oktober 2017, s 315−332. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360132317302913
Schiller, I.S., Morsomme, D., Kob, M. & Remacle, A. (2021). Listening to a Dysphonic Speaker in Noise May Impede Children’s Spoken Language Processing in a Realistic Classroom Setting. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 52(1), 396−408. https://pubs.asha.org/doi/abs/10.1044/2020_LSHSS-20-00078
Universell Utforming AS. (2019). Lydmiljø i skoler. Kartlegging, utbedring av tiltak og drift. https://www.hlf.no/globalassets/prosjekter/prosjektdokumenter/2019-lydmiljo-i-skoler-veileder-universell-utforming-mars-2019.pdf
Om forfatterne:
Urd Kari Yri er ansatt som ergoterapeut for barn og unge i Nordre Follo kommune og er engasjert i kommunens arbeid med universell utforming. Hun var prosjektleder for lydmiljøprosjektet Sammen om gode lydmiljøer i skolene i Nordre Follo våren 2021.
Eirin Hustvedt fullførte master i Folkehelsevitenskap ved NMBU våren 2021 om elevers opplevelse av lydmiljø. Feltarbeidet til masteroppgaven ble utført som en del av lydmiljøprosjektet i Nordre Follo kommune.
