Tegnspråk som inngang til inkludering i skolen

Vi ønsker å rette oppmerksomheten mot elever i grunnskolen som har rett på eller behov for tegnspråk som en del av sitt opplæringstilbud. Ifølge opplæringsloven (1998, § 2-6) har enkeltelever rett på å få all undervisning i og på tegnspråk, men tegnspråkopplæring kan også gis som en del av et spesialpedagogisk tilbud (§ 5-1). Norsk med tegnstøtte (NMT) defineres i artikkelen som en mulighet for å fremme en inkluderende kultur for alle elever, samt støtte opp under den talespråklige utviklingen. Vi vil sette søkelyset på hva som må til for å nå målet om reell inkludering, og elevens egen opplevelse av tilhørighet i fellesskapet. For å belyse dette temaet vil vi bruke begreper som anerkjennende kultur, vennskap og relasjonsbygging, gode verdier og holdningsskapende arbeid.

Vi har i forbindelse med artikkelskrivingen hatt samtaler med lærere som har lang erfaring med elever med hørselstap ved sin skole. Disse lærerne viser blant annet til det positive ved å ha elever som skal ha opplæring i tegnspråk, og de muligheter dette gir som inngang til en inkluderende praksis. Med denne artikkelen ønsker vi å gi noen eksempler på hvordan og hvorfor noen skoler får dette til.

Status for inkluderende fellesskap i norske skoler

Først vil vi redegjøre for lovverket som om- handler inkludering. Den nye meldingen til Stortinget nr. 6 (2019–2020), Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barne- hage, skole og SFO, bygger blant annet på:

• Nordahl-rapporten, Inkluderende fellesskap for barn og unge. Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging (Nordahl mfl., 2019)

• NOU 2019: 3 Nye sjanser – bedre læring – Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og utdanningsløp (Stoltenberg-utvalget)

• FN (2019), Committee on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD)

Nordahl-rapporten peker på at for mange barn og unge med behov for ekstra tilrettelegging ikke får den hjelpen de trenger. For ofte blir de tatt ut av barnegruppen og klassefellesskapet for å få et eget tilbud. Noen er alene med en voksen, mens andre er i mindre grupper. Rapporten fremhever også at barn og elever med vedtak om spesialpedagogiske tiltak ofte opplever at de møter voksne uten relevant kompetanse. Stoltenberg-utvalget foreslår tiltak som skal forbedre tilbudet til alle. De understreker at tiltak som rettes mot fellesskapet og hele elevgruppen, vil gi bedre tilrettelegging for alle elevene.

I dag velger de fleste elevene med hørselstap å gå på sine «hjemmeskoler». Det vil si at de skal ha opplæring i henhold til fagfornyelsen LK20 (Kunnskapsdepartementet, 2020), i et helhetlig og inkluderende perspektiv. Som rådgivere i Statped ser vi at mange lærere og skoler strever med å tilpasse tegnspråkopplæring for enkelteleven i klasserommet, og at elever ofte tas ut av klassemiljøet for å jobbe med egne planer i tegnspråk. Vi ser heldigvis også eksempler på hvordan tegnspråkopplæring kan gjennomføres i et inkluderingsperspektiv, og på den måten berike hverdagen for mange barn.

Skoler som (vi mener) lykkes godt med inkludering, er skoler og lærere som er opptatt av å fremme gode holdninger og verdier, og som ser betydningen av sosial samhandling og fellesskap som viktig for barns læring og utvikling. Disse skolene er opptatt av å bygge en kultur der det vektlegges begreper som anerkjennelse, åpenhet, respekt og mangfold. Kultur er også et av flere nøkkelord som benyttes i den før nevnte nye meldingen til Stortinget (Meld. St. 6 (2019–2020)), for å fremme et inkluderende fellesskap.

Inkludering og deltakelse i et helhetlig perspektiv

Deltakelse og inkludering er begreper som benyttes med ulikt innhold. Kermit (i Hjulstad mfl. 2016) refererer til det positive ved at det nå endelig, iallfall av og til, snakkes om inkludering som et mål i seg selv, og ikke bare et middel for å oppnå deltakelse. Tilsvarende kan deltakelse i noen sammenhenger være en forutsetning for inkludering, mens i andre sammenhenger et resultat av inkludering (ibid.).

Inkludering er en overordnet målsetting for all opplæring. Dette slås fast i flere av de offentlige dokumentene vi allerede har nevnt. I St.meld. nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring refereres det til et ønske om å styrke kvaliteten på elevenes læringsutbytte i en inkluderende skole. I meldingen benyttes benevnelsen «inkluderende opplæring», som knyttes videre dels til deltakelse i et inkluderende fellesskap og dels til faglig tilpasning.

Haug (2004) deler inn inkludering langs fire dimensjoner. Dette dreier seg om å øke:

• fellesskapet
• deltakelsen i skolen
• demokratiseringen
• utbyttet for hver enkelt elev

Haug (ibid.) hevder at inkludering må gjelde hele skolesystemet, og ikke være spesielt rettet mot spesialundervisning. Hvis man kun konsentrerer seg om enkelteleven, kan dette raskt virke segregerende, ettersom man da lett identifiserer det spesielle og handler ut ifra det.

Ulike forfattere skiller mellom individperspektiv og samfunnsperspektiv når det gjelder inkluderingsbegrepet (Stangvik, Rønbeck & Simonsen, 1998). Med individperspektiv rettes oppmerksomheten mot det enkelte barnet. I et samfunnsperspektiv, som vi også finner i Salamanca-erklæringen (UNESCO, 1994), er hensikten med inkludering å utvikle solidaritet, forebygge og redusere fordommer samt å skape felles erfaringer med mål om et mer inkluderende samfunn. Her fremheves inkludering som et viktig prinsipp for å sikre alle barn og unge et likeverdig tilbud.

I opplæringsloven (1998, §8-2) står det at alle elever skal ha tilhørighet i en gruppe eller i et trinnfellesskap. Hvordan undervisningen organiseres, har blant annet å gjøre med holdninger og verdier den enkelte lærer eller skole har. Antia, Stinson & Gaustad (2002) har gjort en undersøkelse om inkludering av elever med hørselstap i ordinær skole. Antia (ibid.) benytter begrepene «visitorship» og «membership» for å beskrive måten elever med ulike hørselstap er til stede på i vanlige skoleklasser. Gjesten, eller «the visitor», er den som ofte blir stående utenfor fellesskapet på grunn av organiseringen i klassen, selv om eleven er fysisk til stede. «The member» er den som deltar i klassen, med samme rettigheter som alle andre. Her er det en forutsetning at det tilrettelegges slik at barnet med hørselstap, og alle andre, passer inn i undervisningspraksisen.

Tilhørighet og emosjonell støtte er noe flere forskere mener er viktig for indre motivasjon. Emosjonell støtte påvirker opplevelsen av å bli behandlet med respekt ved at læreren viser forståelse og innlevelse i elevens utfordringer og styrker (Katz, Kaplan & Gueta, 2010). Forståelse og innlevelse overfor enkelteleven er også begreper i «anerkjennende kommunikasjon» (Bae & Waastad, 1992; Schibbye 2002). Voksnes væremåte, samt egenrefleksjon over det som skjer i miljøet, er vesentlige faktorer for å få til en endring og god tilrettelegging for alle elever (ibid.).

For elever med hørselstap vil det alltid være en utfordring å kommunisere med andre, fordi god kommunikasjon vil ha sammenheng med dialogferdigheter, språklige initiativ, turtaking, venting og respondering med mer. For disse elevene kan det være en utfordring å respondere på språklige initiativ, fordi de ikke oppfatter det som blir sagt. Mange gjetninger og misforståelser kan sette vennskap på prøve og også gjøre noe med selvoppfatningen til den enkelte. Ved at medelevene lærer tegnspråk, kan dette bli en god inngang til inkludering sosialt, faglig og kulturelt.

Norsk tegnspråk er et visuelt og gestuelt språk med egen grammatikk og syntaks (www.tegnspråk.no). Tegnspråkopplæring er som nevnt en rettighet for elever med hørselstap etter opplæringsloven §2-6 eller som en mulighet etter §5-1 – da som spesialundervisning. Velger man å følge § 2-6 innebærer det undervisning i fire fagplaner (engelsk for døve, drama og rytmikk, norsk for døve og tegnspråk) samt timer i tegnspråk ut over det ordinære timetallet.

Norsk med tegnstøtte, heretter omtalt som NMT, er en kommunikasjonsform der tegnene (hentet fra norsk tegnspråk) har som formål å forsterke eller bygge opp under talespråket og talespråklig syntaks, ved å visualisere nøkkelord med tegn. Når vi i artikkelen viser til opplæring i norsk med tegnstøtte, er dette på bakgrunn av at noen elever har det som et spesialpedagogisk tiltak, blant annet for å lette språkforståelsen og/eller som et verktøy til hjelp for å uttrykke seg.

Hendar (2012) har gjort en undersøkelse på barn og unge med hørselstap og rapporterer at disse elevene kommer dårligere ut når det gjelder læringsutbytte, enn jevnaldrende hørende elever. Studien viser likevel til noen kriterier som bidrar til at skoler kan lykkes bedre. Det dreier seg blant annet om at skolen har lærere som har erfaring med å undervise elever med hørselstap, tidlig innsats, at det benyttes tegn som støtte i undervisningen, at undervisningen foregår i mindre grupper, samt at man benytter hørselsteknisk utstyr. Disse suksesskriteriene har ligget til grunn for vårt valg av lærere i intervjuundersøkelsen vi presenterer i denne artikkelen. Det er også disse temaene vi har valgt å snakke med lærerne om. Vi omtaler eksempler på hvordan tre skoler tilrettelegger for tegnspråkopplæring og NMT gjennom deltakelse i et inkluderende fellesskap. Vi har valgt å kalle lærerne Per, Kari og Anne.

Læreres erfaringer med tegnspråk som inngang til inkludering

Vi mener at de tre lærerne vi har vært i kontakt med, har lyktes godt med å tilrettelegge for tegnspråkopplæring i et inkluderingsperspektiv. Lærerne framstår som trygge og med mye erfaring. Dette er også skoler og lærere som over tid har tilegnet seg god kompetanse på hørselsutfordringer, og som gjennom erfaring har sett verdien av å bygge en kultur som vektlegger mangfold og forskjellighet som en styrke.

Samtaler med lærerne ble gjennomført i Statped sine lokaler. Lærerne fikk tilsendt spørsmål på e-post i forkant, slik at de kunne være så forberedt som mulig på temaene vi skulle ta opp. Utdragene fra samtalene som refereres i artikkelen, er godkjent av informantene. Følgende spørsmål var sentrale i intervjuene:

• Hva legger du i begrepet inkludering?

• Hvordan organiseres timene ut over det ordinære timetallet?

• Hvilke erfaringer har du med bruk av tolk i pedagogisk sammenheng?

Hva legger du i begrepet inkludering?

Per er opptatt av elevens identitet, og at det kan være utfordrende å utvikle identitet som tegnspråkbruker i et hørende miljø, der majoriteten benytter norsk talespråk. Han sier:

«Inkludering for meg handler om hvordan eleven selv har det. Jeg har ofte samtaler med eleven for å få hans historier om hvordan han har det i hverdagen. Dersom eleven har det bra og trives, vil det også trygge identiteten som tegnspråkbruker. Det er ikke lett å utvikle sterk identitet som tegnspråkbruker eller høreapparatbruker i et hørende miljø. Jeg tenker at identitet er et svært viktig begrep for at eleven skal oppleve seg som inkludert. Da må det også jobbes med åpenhet i hele skolekulturen.»

Kari forteller at hun er opptatt av arbeid med læringsstiler og læringsstrategier. Hun mener dette kan være en god måte å fremme mangfold og forskjellighet på. Hun fremhever åpenhet som viktig for å etablere en anerkjennende kultur og påpeker at:

«Arbeid med læringsstiler gir mulighet for å jobbe med å synliggjøre styrker og utfordringer og slik bidra til å fremme mangfold, respekt og toleranse. Synliggjøring og alminneliggjøring av tegn er viktig i arbeidet med elevens identitet og i arbeidet med å fremme en «anerkjennende kultur». »

Schibbye (2002) viser til åpenhet, bekreftelse, forståelse og selvrefleksjon som grunnleggende begreper for anerkjennende kommunikasjon. Anne forteller også om sine erfaringer ved å tilegne seg forståelse for hva begrepet anerkjennelse har å si for det praktiske arbeidet i hverdagen. Hun forteller at en slik forståelse har hatt særlig betydning med tanke på en inkluderende praksis.

Åpenhet understrekes av alle tre lærerne som viktig for å bygge en inkluderende kultur. De viser alle tre til eksempler fra foreldremøter før skolestart, der foresatte ble involvert på et tidlig tidspunkt. Kari sier:

«Det er viktig at alle foreldrene vet hva det innebærer å ha et hørselstap. Det er også viktig at foreldrene vet hva skolen mener med en inkluderende kultur, og at vi derfor ønsker å jobbe med tegn på hele trinnet. Da vil de bedre forstå hvordan dette kan berike hverdagen for deres barn.»

Å jobbe med å fremme gode holdninger og verdier fremheves som viktig av alle de tre lærerne. Per forteller om da de fikk tilsatt ny rektor ved skolen:

«Rektor gikk rundt på skolen og hilste på alle. Hun kunne litt tegn fra tidligere praksis og visste at det ved skolen var tegnspråklige elever. Derfor benyttet hun tegn i egen presentasjon av seg selv på besøk i alle klassene. Elevene som er tegnspråkbrukere, utstrålte stolthet i etterkant av rektors besøk i klassen. »

Kriterier for inkludering

Skaalvik & Skaalvik (2006) benytter tre kriterier som viktig for inkludering: Rammekriterier, som har med skolens økonomi, lærertetthet og romforhold å gjøre. Prosesskriterier, som dreier seg om innhold, didaktikk og metoder, og opplevelseskriterier, som har med elevens egen opplevelse av tilhørighet og deltakelse i fellesskapet å gjøre.

Rammekriterier

Anne bekrefter at rammebetingelser er viktig for en inkluderende praksis. Hun sier at lærerne på trinnet bruker mye tid på å drøfte hvordan de som voksne organiserer seg selv og omgivelsene til det beste for enkeltelever. Hun forteller:

«Det kan for eksempel være spørsmål vedrørende antall voksne på trinnet. Hvordan skal voksne benyttes? Hva forventes av den enkelte? Skal vi benytte grupperom og dele i grupper, eller skal elevene være samlet på arealet? Tolk eller ikke tolk? Hvordan benyttes tolken – som en del av trinnet eller kun sammen med eleven?»

Denne læreren har gjort seg mange erfaringer med hensyn til å benytte rammene på en positiv måte. Hun er opptatt av at tolken ikke har pedagogisk utdanning, og at det må defineres tydelig hva som er tolkens rolle, og hva som er lærers ansvar. Hun sier:

«Skal vi utnytte de ressursene vi har, på en god måte, krever det tett samarbeid lærerne imellom. Vi har i perioder benyttet tolk. Tolken har ingen pedagogisk utdanning. Da er det mitt ansvar som lærer å sørge for at elevens tilbud blir godt ivaretatt i et inkluderingsperspektiv. Da må jeg sørge for et godt og tett samarbeid med tolken.»

Prosesskriterier

Alle tre lærerne er opptatt av seg selv som gode rollemodeller i kulturen. De forteller alle tre at de legger mye arbeid i å etablere en inkluderende kultur gjennom lek der de selv er aktivt deltakende i leken. Dette gjør de for å sikre at elevene lærer seg nødvendige koder og regler for lek og aktivitet. Kari sier:

«Dersom elevene skal oppleve seg som inkludert, blir det daglige, det som handler om prosess og vennerelasjoner, av stor betydning. Derfor er jeg ofte tilgjengelig for elevene. Jeg er mye med dem ute i friminuttene for å sikre at de har fått med seg regler i lek og aktivitet. Da benytter jeg muligheten for å lære dem leker og aktiviteter med tegn som støtte eller tegnspråklige leker (uten tale/lyd). I småskolen er det unike muligheter for å legge et grunnlag. Elevene er nysgjerrige og vil gjerne lære tegn.»

Anne forteller at hun alltid starter alle timene med vennskapelige temaer og arbeid med det sosiale. Hun sier:

«Det har ingen hensikt å starte med matematikk dersom man ikke har det godt inni seg. Jeg bruker mye tid på dette. Jeg kan gjerne starte timen med en lek. Da tar ofte elevene leken med seg ut i friminuttet. Dette gjør jeg for å få samspillet i gang.»

Anne sier videre at hun er svært opptatt av at kontaktlærer også må ha denne grunnleggende forståelsen, og fortsetter:

«Det hjelper ikke om spesialpedagogen har denne forståelsen, dersom kontaktlærer ikke har den. Når jeg som kontaktlærer ser behov, kan jeg be spesialpedagogen ta klassen, og jeg kan være sammen med elevene med hørselstap. Vi har en ordning på trinnet der vi kan være fleksible. Det er viktig at de andre lærerne ikke utestenges fra miljøet. Holdninger og verdier utvikles etter hvert og underveis. En helhetlig tilnærming krever tid til å jobbe seg sammen.»

Opplevelseskriterier

Lærerne vi har hatt samtaler med, har alle det til felles at de involverer elevene i arbeidet med å fremme en inkluderende kultur. Alle tre fremhever betydningen av åpenhet og alminneliggjøring av tegn. Per sier:

«Jeg har lang erfaring med å undervise elever med hørselstap. Min erfaring er at elevene opplever det som vanskelig å være alene som tegnspråkbrukere ved skolen. Derfor er det av stor betydning at tegnene blir alminneliggjort blant alle elever på skolen. Barn, spesielt på småskoletrinnet, er svært mottakelige for å lære tegn, slik at det fører til at eleven blir positivt synliggjort. De andre elevene tar ofte kontakt for å lære mer. Slik er arbeidet med tegn også relasjonsfremmende.»

Per viser til mange eksempler på hvordan tegn kan bli alminneliggjort i kulturen. Han forteller at allerede under førskoledagene lærte barna tegnsanger. Både barn og foreldre fikk informasjon om bruk av tegn tidlig i prosessen, for å tilrettelegge for åpenhet. Foreldre forsto derfor tidlig at dette ville være berikende for alle elevene på trinnet.

Kari forteller at tegn fint kan implementeres i det daglige arbeidet, både i samtaler, på ukeplan og i arbeidsplanen, fordi visuell kommunikasjon er bra for alle. Hun fortsetter med å fortelle at det siste de nå har startet med ved hennes skole, er ukas setning med tegn for alle elever ved hele skolen. Denne setningen legges ut på YouTube og vises på storskjerm for alle elever. Hun bekrefter at dette har blitt svært populært, og det bidrar til at tegnspråk blir synliggjort i hverdagen på hele skolen.

Hvordan organiseres ekstra timer i tegnspråk?

Ifølge Paragraf 2-6 i opplæringsloven skal elevene ha timer i tegnspråk ut over det ordinære timetallet i skolen. Dette kan være utfordrende å få til. Elevene er ofte slitne etter en lang skoledag, og ikke alle opplever det som like kjekt å måtte være igjen på skolen når de andre elevene går hjem eller på SFO. Lærerne vi har pratet med, har prøvd ut ulike løsninger på dette. Anne forteller:

«På min skole sendte vi ut brev til alle foreldrene på trinnet med orientering om at eleven som skal ha tegnspråkopplæring, også må ha noen timer lagt utenom den ordinære undervisningstida. I brevet står det at elever som ønsker å delta på tegnspråkopplæringen sammen med eleven, kan melde seg på. Dette er et ledd i å spre tegnspråkkompetanse ut til elevene på trinnet og et ledd i arbeidet med inkludering.»

Bruk av tolk i pedagogisk sammenheng

Det kan være utfordrende at tolken ikke har pedagogisk utdanning. En av skolene har sammen med tolken drøftet hva hennes rolle over tid skal være. De har sammen kommet fram til at hun skal være fagarbeider og tolk. Det har de gjort på bakgrunn av hvem hun er. Anne forteller:

«Det er viktig at det er en god relasjon mellom den som er tolk, og tolkebrukeren. Eleven har behov for situasjoner både der det tolkes, og der det ikke tolkes. Hun trenger situasjoner der hun kan si, hva sa du? Kan du si det om igjen? Hva betyr det? I dag har eleven eierforhold til det meste. Hun bestemmer selv hvor og når hun trenger tolken.»

Anne er opptatt av at hvordan dette utvikles, er avhengig av et godt samarbeid mellom kontaktlærer og tolk. Hun sier at å tolke for voksne er noe helt annet enn å tolke for barn. Hun fortsetter:

«Vi er heldige fordi vi har flere elever med hørselstap. Vi har både tolk, tegnspråklærer og kontaktlærer med tegnspråkkompetanse tilknyttet trinnet. Det er to elever som sammen har tegnspråkopplæring på gruppe. Vi har faddergrupper der vi jobber med tegnspråk sammen med første trinn. Da er det elever fra 1., 4. og 8. trinn sammen på gruppe.»

Kari forteller at ved hennes skole har de over flere år hatt elever med behov for tegnspråkopplæring, både etter opplæringsloven §5-1 og §2-6. Det har ført til at flere lærere ved skolen har vært involvert i opplæringen. Slik har det utviklet seg en kultur ved skolen der tegn har blitt alminneliggjort på alle trinn. Blant annet kan man ved skolens felles samlinger se at elevene uoppfordret setter tegn til felles sanger. Rektor ved skolen etterspør tegnkompetanse ved nytilsettinger, fordi han har sett verdien av å ha tegnkompetanse (både tegnspråk og/eller NMT) blant sine ansatte. Ved denne skolen har lærere jobbet over tid med å tilegne seg erfaring med å trekke tegn inn i arbeidet med de ulike fagplanene. Kari sier:

Dersom elevene skal oppleve seg som inkludert i fellesskapet, vil det ha stor betydning med flere gode voksenmodeller som forstår, bekrefter og anerkjenner mangfoldet.

Kari er opptatt av at flere lærere også sendes på kurs. Da bygger man lettere en felles plattform, og det blir mindre sårbart om noen slutter eller er borte av andre årsaker. Hun fortsetter:

«Vi er alltid to lærere fra vår skole på kurs. Av og til flere også. Da er det enklere å jobbe mot felles mål og verdier.»

De tre lærerne vi har snakket med, er enige om at dersom man skal bygge en kultur, må alle lærerne på trinnet involveres. På kurs kan det utvikles en felles forståelse. Det skjer noe eget ved at man møtes og samhandler med andre i samme situasjon gjennom erfaringsutveksling. Å involvere elevene fremheves også som viktig i det daglige arbeidet. Anne forteller hvordan de arbeider bevisst med å fremme identitet og fellesskap. Hun sier:

«Min klasse opplever at de har noe helt spesielt sammen. Noe som bare de har. Fellesskap, identitet, tegn og teknisk utstyr. Jeg tror at elevene føler at «vi e bra!».»

«Det tekniske utstyret brukes uansett om eleven er på skolen eller ikke. Det er noe de opplever at de har kompetanse på! De opplever seg som kompetente. Det er viktig for selvfølelsen. Når det er samlingsstund ved skolen, bruker alle tegn. I tillegg benyttes mikrofoner. Da ser jeg at de andre elevene «higer» etter å lære mer, og blir positivt nysgjerrig på det vi har sammen og har kompetanse på. Når man har noe felles i en gruppe, så gjør det noe psykologisk med oss.»

Refleksjoner

Hendar (2012) viser til noen suksesskriterier når det gjelder elever med hørselstap og læringsutbytte. Ett av disse kriteriene er lærere med lang erfaring fra å undervise elever med hørselstap. Disse lærerne vil automatisk ha eleven i øyekroken, kunne bruke hørselsteknisk utstyr, snakke rolig og tydelig, visualisere og konkretisere. Lærere med lang erfaring behersker dette, og de utstråler trygghet og gjør det på en naturlig måte. Likevel viser samme undersøkelse at mange skoler ikke benytter lærere med erfaring, selv om de finnes ved skolene. Undersøkelsen viser også at mange elever er i klasserom der det ikke benyttes hørselsteknisk utstyr, og at elevene oppholder seg i rom der lyd og lysforholdene ikke er optimale. Det kan derfor se ut til at det mangler en god del kunnskap og forståelse ved mange skoler og hos mange skoleledere (ibid.).

Lærerne vi intervjuet, la også vekt på betydningen av å ha forståelse i skoleadministrasjonen. Det er viktig at ikke bare lærere og SFO-ansatte er på kurs, men at også skoleledere deltar. De trenger også å tilegne seg kunnskap og forståelse når det gjelder elever med hørselstap, samt konsekvensene som nedsatt hørsel kan ha for læring og utvikling.

Verdien av inkludering står som nevnt sterkt i Norge, og er et mål for all opplæring med hensyn til kultur, mangfold, respekt og toleranse (Meld. St. 6, 2019–2020; opplæringsloven; barnekonvensjonen; Salamanca-erklæringen). Inkludering kan imidlertid være utfordrende å få til i praksis. Dette gjelder for barn og unge med hørselstap så vel som for andre. I en pilotstudie om tegnspråk, der flere barnehager deltok i tegnspråklig opplæring for alle, viser Kermit (Hjulstad mfl., 2014) til at tegnspråk kan være en god inngang til inkludering, dersom man greier å jobbe med å utvikle en tegnkultur, en kultur der alle deltar. Han skriver: «et språk har bare en funksjon, dersom mange benytter det». I evalueringen av pilotstudien har Kermit (ibid.) funnet flere positive effekter. Han sier blant annet at mange barn har hatt glede og nytte av språkstimuleringen.

Ved en av skolene vi var i kontakt med, har de mange års erfaring med tegnspråklige elever. Rektor har sett verdien av tegnspråk i skolekulturen som inngang til en inkluderende praksis. Han har derfor valgt å tilsette flere lærere med tegnspråkkompetanse (og/eller NMT) for å sikre at kulturen vedvarer, og for å forebygge for sårbarhet om noen slutter. Han sier:

«Å tilrettelegge for tegn i skolekulturen er å tilrettelegge for en ekstra læringskanal for alle elever.»

Føringer for opplæringen retter i større grad enn før oppmerksomheten mot «ekte» inkludering. Likevel understreker Marshark & Hauser (2012) at læring er komplisert, og at god læring for elevene med hørselstap krever god innsikt i den enkelte eleven – hvem eleven er. og ikke bare hørselstapet.

I rapporten «Kunnskapsoversikt over forskningsfunn om læring hos barn og unge med hørselshemming» (Hjulstad, mfl., 2016) konkluderes det med at det er viktig med mer forskning på området, og at pedagoger til barn og unge med hørselstap kan dra stor nytte av utveksling av pedagogiske og metodiske erfaringer. I tillegg er det viktig å støtte seg på det som per i dag finnes av pedagogisk forskning på området.

Sluttord

Vi håper at artikkelen kan gi noen tanker og refleksjoner om hvordan man kan tilrettelegge for tegnspråk som inngang til inkludering, og vi håper den kan gi inspirasjon til å jobbe for å fremme tilhørighet og fellesskap for alle barn.

I forbindelse med denne artikkelen, samtalene med lærere og egne erfaringer har vi laget en oversikt over metodiske tips og ideer til der tegnspråk og/eller NMT inngår som en del av metodikken. For mer stoff om metodiske tips og ideer for en inkluderende praksis kan man gå inn på nettsidene til Statped (statped.no).

Ellen Lundereng arbeider som seniorrådgiver i Statped midt. Hun har hovedfag i musikalsk kommunikasjon for barn med hørselstap og master i spesialpedagogikk/audiopedagogikk. Hun er også prosjektleder for to tegnsangprosjekter og har gitt ut to tegnsangbøker. Lundereng har lang erfaring som lærer for elever med hørselstap i vanlig skole.
Anne Karin Jakobsen har lang erfaring fra hørselsfeltet både som lærer og rådgiver. Hun er utdannet allmennlærer med videreutdanning i engelsk, spesialpedagogikk og tegnspråk og var fra 1976–1990 lærer ved Trondheim offentlige skole for døve. Som seniorrådgiver i Statped har hun drevet med en utstrakt kursvirksomhet i norsk med tegnstøtte og har sammen med Lundereng også hatt ansvar for et tegnspråkprosjekt for de minste og gitt ut en tegnsangbok.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 5, 2020. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Antia, S.D., Stinson, M.S. & Gaustad, M.G. (2002). Developing Membership in the Education of Deaf and Hard-of-Hearing Students in Inclusive Settings. J

ournal of Deaf Studies and Deaf Education, 7

(3), 214–229. DOI: 10.1093/deafed/7.3.214

Bae. B. & Waastad, J.E. (Red) (1992). Erkjennelse og anerkjennelse. Perspektiver på relasjoner. Oslo: Universitetsforlaget.

Barnekonvensjonen (2003). FNs konvensjon om barnets rettigheter, vedtatt av FN 20. november 1989, ratifisert av Norge 8. januar 1991: Revidert oversettelse mars 2003 med tilleggsprotokoller. Oslo: Barne- og familiedepartementet.

FN (2019). Committee on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD). Concluding observations on the initial report of Norway. Hentet fra: https://undocs.org/CRPD/C/NOR/CO/1

Haug P. (2004). Fins den spesialpedagogiske kompetanse det er bruk for i skolen? Spesialpedagogikk nr. 4, s. 4–11.

Hendar, O. (2012). Elever med hørselshemning i skolen: en kartleggingsundersøkelse om læringsutbytte. Rapport nr. 32. Oslo: Skådalen kompetansesenter.

Hjulstad, J., Haugen, G.M.D., Wik, S.E., Holkesvik, A.H. & Kermit, P. (2016). Kunnskapsoversikt over forskningsfunn om læring hos barn og unge med hørselshemming. NTNU Samfunnsforskning.

Katz, I., Kaplan, A. & Gueta, G. (2010). Students’ Needs, Teachers’ Support, and Motivation for Doing Homework: A Cross Sectional Study. Journal of Experimental Education, 78(2), s. 246–267.

Kunnskapsdepartementet (2006). Læreplanverket for kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Marshark, M. & Hauser P.C. (2012). How deaf children learn» What parents, teachers need to know. New York: Oxford University Press.

Meld. St. 6 (2019–2020) Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Kunnskapsdepartementet.

Nordahl, T, mfl. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge» Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Bergen: Fagbokforlaget.

NOU 2019: 3. Nye sjanser – bedre læring – Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og utdanningsløp. Ekspertutvalget om kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner (Stoltenbergutvalget).

Opplæringslova (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. (LOV-1998-07-17-61). Hentet fra: https://lovdata.no/lov/1998-07-17-61.

Schibbye, A.L.L. (2002). En dialektisk relasjonsforståelse. Oslo: Universitetsforlaget.

Skaalvik, E. & Skaalvik, S. (2006). På vei mot en inkluderende skole? Spesialpedagogikk, nr. 2, s. 4–17.

Stangvik, G., Rønbeck, A.E. & Simonsen, O. (1998). Kvalitet i spesialpedagogisk arbeid: En undersøkelse av elever som får spesialundervisning gjennom enkeltvedtak i fem kommuner. Norges forskningsråd. Program for spesialpedagogisk kunnskaps- og tiltaksutvikling. Alta: Høgskolen i Finnmark.

St.meld. 30 (2003–2004). Kultur for læring. Utdannings- og forskingsdepartementet.

UNESCO (1994). The Salamanca Statement on principle, policy and practice in special needs education. Hentet fra: https://www.wuropean-agenscy.org/sites/default/files/salamanca-statement