Naturfag er et omfattende fellesfag på yrkesfaglige studieretninger. Det kan være vanskelig å få elevene til å oppleve faget som relevant, og dette kan skape utfordringer, særlig for lærerstudenter med lite erfaring fra yrkesfag. Gjennom å flytte undervisningen fra høgskolen til skolen har man forsøkt å møte denne utfordringen.
Yrkesfagenes kulturelle verdier og sosiale identiteter
Fire lærerstudenter ved Praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) ved Høgskolen i Østfold gjennomførte våren 2015 et undervisningsopplegg for to klasser på bygg- og anleggsteknikk. Det var 15 elever i hver klasse. Hensikten med å la PPU-studentene undervise bygg- og anleggselevene var todelt.
For det første var det å gjøre studentene bevisste på å se naturfaget i sammenheng med programfagene. For det andre at studentene kunne øve på å tilpasse undervisningen slik at den ble mer yrkesretta.
De fire studentene tok emnet naturfagdidaktikk som en del av PPU. De hadde noe ulik faglig bakgrunn og undervisningserfaring. Én hadde erfaring med å undervise på videregående, én hadde erfaring fra ungdomsskolen, og to hadde ikke undervist så mye før de startet på PPU.
Ved PPU ved Høgskolen i Østfold har det å undervise i fellesfagene på yrkesfaglige utdanninger i liten grad vært et tema, kanskje fordi fagdidaktikere gjerne kommer fra akademiske tradisjoner og sjelden har særlig erfaring med yrkesfag. De faglige og sosiale verdier som formidles gjennom utdanningssystemet, er med på å skape institusjonell reproduksjon (Olsen, 2011). Det overordnete målet i dette prosjektet ble dermed å utvikle undervisning som også tar vare på yrkesfagenes kulturelle verdier og sosiale identiteter i møtet med naturfag.
Med dette som bakgrunn ble det et poeng å utfordre den etablerte tradisjonen der naturfagundervisningen kanskje har vært preget av at det viktige er å «formidle faget» for å «komme gjennom pensum», og at naturfaget først og fremst skal forberede til videre skolegang eller studier (Tobin og McRobbie, 1996). Målet med dette prosjektet ble dermed å gjennomføre naturfag på en slik måte at elevene ser nytten av faget for sitt fremtidige yrkes- og hverdagsliv.
Ifølge Hilde Hiim (2013) opplever elever på yrkesfag at fellesfagene ofte er lite meningsfylte. I tillegg oppleves fagene som lite motiverende. Hun argumenterer for at det i liten grad er sammenheng mellom fellesfagene og programfagene. I veiledninga til LK06 står det imidlertid:
Opplæringen i naturfag skal gi elevene en praktisk tilnærming til faget. Å lære naturfag samtidig med at eleven holder på med program-fagene sine, kan bidra til at elevene utvikler økt forståelse både for naturfag og programfagene. (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 3)
Praksisfeltet - den viktigste læringsarenaen
Det er et spørsmål om ikke læreplanen i naturfag allikevel gir føringer for et faginnhold som er fjernt fra elevenes egen yrkesidentitet (Hiim, 2013). Det å gi relevant og yrkesrettet undervisning er et krav som stilles til alle lærere som jobber på yrkesfaglige utdanningsprogram. Det gjennomføres FYR-tiltak (Fellesfag-yrkesfag-relevans) ved videregående skoler, og det er koordinatorer som skal jobbe aktivt med spredning og erfaringsdeling. Men til sjuende og sist er det læreren som underviser, som står for gjennomføringen.
For læreren blir det en utfordring å omsette de politisk korrekte idealene til «vanlig» undervisning (Iversen mfl., 2014). Vi ser det dermed som en utfordring å forberede akademisk utdannede studenter til å jobbe som lærere på yrkesfaglige utdanningsprogram, både for at de skal kunne gi relevant og yrkesrettet undervisning og for at studentene skal bli trygge i en for dem ukjent setting.
Videre antyder forskning at lærerstudenter opplever praksisfeltet som den viktigste læringsarenaen for å bli en god lærer (Dyrnes, Johansen, og Jónsdóttir, 2015; Solstad, 2013). Det ble derfor naturlig å innlede et samarbeid med Halden videregående skole – og flytte deler av undervisningen i naturfagdidaktikk: ut fra høgskolen og inn i verksted og klasserom. I det følgende skal vi beskrive hva vi, studentene og elevene gjorde, hva som fungerte og hva vi tenker bør endres neste gang vi gjennomfører opplegget.
Forflyttet undervisning for PPU-studenter
Fordi PPU-studiet ved Høgskolen i Østfold er samlingsbasert, ble opplegget på Halden videregående skole lagt over to samlinger med fem ukers mellomrom, to dager totalt. I tillegg var det to halve dager inne på høgskolen der studentene og naturfagdidaktiker planla så godt de kunne. Den første dagen på bygg- og anleggsteknikk var studentene til stede fra morgenen av, spiste frokost og pratet med elevene. De var i verkstedet sammen med elevene store deler av dagen, men det var også tid til å få omvisning av en lærer. Elevene ved bygg- og anleggsteknikk tok velvillig imot studentene, svarte på spørsmål og de veiledet studenter som ville «hjelpe til». På slutten av dagen hadde studentene og naturfagdidaktiker en samtale om det studentene observerte og om relevante rammefaktorer for å kunne planlegge undervisningsopplegget. Temaet var avfallshåndtering. I mellomperioden leste studentene seg opp på tema, og de hadde noe samarbeid over nett. Det varierte hvor mye studentene var «på» i mellomperioden – det var mange andre oppgaver som skulle gjøres. Dagen før undervisningen møttes studentene og naturfagdidaktiker, og undervisningen om avfallshåndtering ble planlagt mer detaljert.
Undervisningsdagen kom, og studentene gjennomførte undervisningen i klasserommet, stort sett etter den planen de hadde. Elevene deltok i opplegget, men de hadde nok ikke samme spensten i stegene som de hadde når de var i verkstedet. På spørsmål etterpå syntes elevene det var ok å bli undervist av studentene, og de mente dette burde gjentas neste år. På slutten av dagen hadde fagleder, en annen lærer, studentene og naturfagdidaktiker en evalueringssamtale. I denne samtalen var temaet hva som hadde fungert og hva som kunne forbedres.
Betraktninger i etterkant
Vi opplevde dette opplegget som nyttig av mange grunner. For det første er det viktig med samarbeid mellom skole og lærerutdanning, ikke bare i form av tradisjonelle praksisperioder, men også i form av forflyttet undervisning. For lærerstudenter er det å tørrtrene på å lage en plan for undervisning i naturfag for yrkesfagelever ikke nok, planen skal tåle «syretesten» som virkelige yrkesfagelever representerer. I evalueringssamtalen var studentene enige om at det hadde vært bra å gjøre dette fordi det ga realistiske erfaringer – i trygge omgivelser. Særlig var dette viktig fordi ikke alle studentene hadde erfaring med å undervise på yrkesfag. Opplegget ga studentene mulighet til å vurdere hva som gir passende vanskelighetsgrad og nok utfordring, samtidig som planen er realistisk med hensyn til tid og ressurser. Dette krever mye av studentene fordi deres læringssituasjon blir kompleks, det er ikke bare å «levere en oppgave». Dermed stilles det større krav til planlegging og refleksjon.
For det andre gir forflyttet undervisning også økt kompleksitet for fagdidaktiker som skal være veileder og diskusjonspartner uten å kunne ha kontroll over situasjonen. For en fagdidaktiker er det å være med i «virkelig» undervisning også viktig for å få innsikt i hva som foregår både i verksted og i klasserom på yrkesfag.
For det tredje er dette viktig for en faglærer i den videregående skolen fordi man får reflektert over egne undervisningsmetoder opp imot andre metoder og tenkning fra studenter som straks er klar for læreryrket. I tillegg får faglæreren en mulighet til å drøfte og dele sine egne erfaringer, og det kan sette i gang refleksjon over hvordan undervisning gjennomføres og hva den omhandler. Dette kan igjen føre til endringer i praksisen til faglærer.
Elevene på bygg- og anleggsteknikk mente vi burde gjenta opplegget for neste års elever – og det tenker vi å gjøre, men med noen endringer. I artikkelen «Skoleverkstedet som frigjørende handlingsrom» av Lars Gjelstad (2015) diskuterer han hvordan arbeidet på verkstedet har noen fellestrekk med Freires frigjørende pedagogikk. Dette kan danne et bakteppe for å diskutere fellesfaget naturfag og hvilke endringer som kan være aktuelle i vårt opplegg. Å ta (deler av) yrkeskulturen inn i klasserommet kan være med på å skape større grad av sammenheng og yrkesretting. Det er i hovedsak fire poeng vi vil framheve:
Å ta utgangspunkt i elevenes praksis
I undervisningen kunne elevenes erfaringer med søppelhåndtering både fra verkstedet og hjemmelivet vært brukt mer aktivt som et utgangspunkt. Formulert på en annen måte: gjøre et aktivt brudd med myten om at faget må formidles fra lærer til elev. Ved å bruke erfaringer fra verkstedet, kan elevene bidra med kunnskap og ferdigheter som studentene ikke har. Dette betyr å starte i elevenes praksis og så «henge på» teorien. Men både handlinger og teori må motiveres – hvorfor skal vi gjøre og lære om dette (avfallshåndtering)? Elevene får dermed større mulighet til å ta bevisste valg både som elev, som medlem av et yrkeskollektiv/lokalsamfunn og som nasjonal og global borger.
Arbeide med reelle problemer
I det opplegget som ble gjennomført, skulle elevene sortere virkelig søppel (hovedsakelig husholdningsavfall) gruppevis, mens bygningsavfall ble sortert ut fra bilder av ulike gjenstander. De fikk dermed mulighet til å gjøre noe samtidig som de kunne bevege seg i rommet. Sett i ettertid kunne en kanskje jobbet mer med å få gruppene til å jobbe med reelle problem (virkelig søppel og ikke bare bilder av bygningsavfall) og som et reelt arbeidslag.
Ved å la de etablerte arbeidslagene fra verkstedet jobbe som et kollektiv også i naturfagundervisningen, kan elevene antagelig lettere overføre kunnskap og arbeidsmåter mellom naturfag og programfag. For eksempel: ved å finne ut hvilke materialer avfallet besto av, ville også elevene ha mulighet til å gjøre gjenvinningskjedene mer synlige.
Gi slipp på kontroll
Noe av det som er vanskelig som lærerstudent er å øve på å gi fra seg (noe) kontroll, og dermed gi elevene større grad av kontroll og mulighet til selvstendighet. Fokuset på at det er et undervisningsopplegg som skal gjennomføres innenfor tidsramma (det er så mange mål og så lite tid), kan føre til at opplegget blir for lærerstyrt.
I ettertid ser vi at vi nok både kunne støttet og utfordret studentene til å avgi noe av kontrollen, for eksempel ved å la elever ha mer autoritet gjennom større ansvar for å finne informasjon og løsninger.
Studentene må være med i verkstedet
Gjennom å anerkjenne yrkesfagenes kunnskaps- og læringsformer er det antakelig lettere for kommende lærere i fellesfaget naturfag å komme elevene i møte, men det krever at lærerstudentene får innblikk i hva slags kunnskap det arbeides med innenfor yrkesfagene. Derfor er det svært viktig å beholde den ene dagen der studentene er i verkstedet og har anledning til å delta i elevenes arbeid. Men vi tenker nok at denne dagen bør utvides med at programfaglærere på skolen snakker med studentene om hva som er kunnskap og læring på bygg- og anleggsteknikk.
Læreplanen i naturfag åpner for at utforskende arbeid kan være en del av undervisningen, der det som utforskes er reelle og elevinitierte problem knyttet til naturfenomen, yrke eller samfunnsliv (Thorsheim, Kolstø, & Andresen, 2016). Utforskende arbeid ser for oss ut til å være en måte å undervise og lære på der det er likhetstrekk mellom naturfag og yrkesfag.
Hva som regnes som produksjon og formidling av kunnskap, er det nok imidlertid noe ulike tradisjoner for i naturfag og bygg- og anleggsfag. Det blir dermed viktig å få elevene til å bli oppmerksomme på både likheter og forskjeller mellom fagene. Det er også å håpe at studentene er seg bevisst at ulike yrkesfag har ulike kunnskapskulturer, og at det er enklere å yrkesrette naturfag på noen utdanningsprogram enn andre.
Ved å støtte og samtidig utfordre lærerstudentene på denne viktige, men også vanskelig oppgaven å gjøre naturfaget så relevant og yrkesrettet som læreplanen tillater, kan kanskje lærerutdanningen i større grad forberede studentene til en fremtidig jobb som fellesfaglærer. Vi mener her en fellesfaglærer som er seg bevisst på hvilke kulturelle verdier som formidles; en fellesfaglærer som virkelig ønsker å jobbe med yrkesfagelever.
- Gerd Johansen er førsteamanuensis i fysikk- og naturfagdidaktikk ved Norges miljø- og biovitenskapelige universitet, NMBU. Forskningsinteressene hennes kretser rundt scientific literacy og naturfagets relevans – for alle elever. Hun har lang undervisningserfaring fra praktisk-pedagogisk utdanning. Når denne teksten ble skrevet, arbeidet hun ved Høgskolen i Østfold, avdeling for lærerutdanning.
- Hilde Konttinen er lærer og fagleder på Halden videregående skole, bygg- og anleggsteknikk. Hun er utdannet sivilingeniør i byggfag. Hun er også FYRkoordinator på Halden videregående skole og har lang erfaring med yrkesretting av fellesfag og å jobbe relasjonsorientert med yrkesfagelever.
