«Lærere og skoleledere må fortsette satsingen på å skape en meningsfull utdanning for yrkesfagelevene»

Videregående skoler med yrkesfaglige utdanningsprogram skal arbeide aktivt og systemisk for at dette blir realisert.

Satsingen Fellesfag, Yrkesretting og Relevans (FYR) ble til som en del av Kunnskapsdepartementets program Ny GIV – Overgangsprosjektet høsten 2011 og var et kompetanseutviklings- og delingsprosjekt fram til 2014. Alle landets fylker har deltatt, også etter at FYR ble definert på nytt i en treårig satsing ledet av Utdanningsdirektoratet.

I Kunnskapsdepartementets mandat til Utdanningsdirektoratet (se note 1) blir det understreket at en kritisk suksessfaktor for elevene på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene i videregående opplæring er læringsresultatene i fellesfagene. Dette er bakgrunnen for FYR-satsingen. Yrkeselevene skal erfare nytteverdien også av fellesfagene og dermed bli mer generelt motiverte for skoleinnsats enn før.

Fra høsten 2010 er prinsippet om at fellesfagene skal tilpasses det enkelte utdanningsprogram, slått fast i forskriften til opplæringsloven paragraf 1-3. Fylkeskommunene eller de aktuelle videregående skolene kan ikke velge bort å yrkesrette fellesfagundervisningen. Dette arbeidet må prege skolens samarbeidskultur og skolens organisering av opplæringen. Ikke minst krever det et tett samarbeid mellom fellesfaglærere og programfaglærere. FYR-satsingens mandat krever at alle skoler med yrkesfaglige utdanningsprogrammer i fylket skal knyttes til et nettverk, og at det skal utvikles læringsressurser – nettbaserte og andre – som kan benyttes i ulike undervisningssituasjoner.

De fire hovedelementene i FYR

Utdanningsdirektoratet har gjennomført FYR-satsingen med grunnlag i fire hovedelementer.

1. Kompetanseutvikling for lærere og skoleledere

Det har vært gjennomført tre dagers nasjonale skoleringssamlinger hver høst i 2014, 2015 og 2016, der en tredjedel av landets skoler, med ca. 1000 fellesfag- og programfaglærere, har deltatt. Grupper av lærere, både fellesfag- og programfaglærere, har deltatt fra hver skole, og det har vært en forutsetning for deltakelse at de har hatt med sin leder på deler av samlingen. Tema på skoleringssamlingene har vært lærernes arbeid med yrkesretting og relevans i fellesfagene og skolens arbeid med å bygge kultur for yrkesretting, relevans og sammenheng i opplæringen på yrkesfaglige utdanningsprogram.

De nasjonale skoleringsamlingene har vært designet for å bidra både til kompetanseutvikling og til implementering av skolenes arbeid med FYR. Lærere og ledere har sammen startet planleggingen av skolens FYR-arbeid på samlingene. Dette følges opp i fylkeskommunenes kvalitetsarbeid og med erfaringsutveksling på lokale skolerings- og oppfølgingsdager (fjerde skoleringsdag) om lag et halvt år etter skolering. På den fjerde skoleringsdagen er et hovedtema konkrete resultater av FYR-arbeidet på skolene.

2. Produksjon og spredning av læringsressurser på nett

FYR-koordinatorene, som er lærere i de aktuelle fagene, arbeider med å utvikle læringsressurser under faglig ledelse av de nasjonale sentrene Matematikksenteret, Fremmedspråksenteret, Skrivesenteret, Naturfagsenteret og Lesesenteret. Det produseres og deles undervisningsressurser lokalt i faglige nettverk av FYR-lærere fra alle videregående skoler i hvert fylke. Læringsressursene blir lagt ut på sentrenes nettsider og på Nasjonal digital læringsarenas FYR-nettsider (www.fyr.ndla.no).

3. Utvikling av skolens kultur for yrkesretting og relevans i fellesfagene

Når skolene skal utvikle en kultur for yrkesretting som preges av et tett samarbeid mellom fellesfaglærere og programfaglærere, krever det at skolehverdagen blir organisert annerledes enn før. Skoleledelsen har ansvaret for endringene. Skoleledelsen må med andre ord sørge for at en ny praksis utvikles og institusjonaliseres.

4. Erfarings- og kunnskapsdeling nasjonalt og lokalt

Arenaene for erfarings- og kunnskapsdeling i FYR er prosjektledersamlinger, samlinger i nasjonale og lokale fag-, leder- og prosjektnettverk, nasjonale skoleringssamlinger og møter mellom Utdanningsdirektoratet og de nasjonale sentrene. De to siste årene av satsingen har også alle landets lærerutdanningsinstitusjoner vært invitert til nasjonale fagkonferanser om samarbeid om yrkesretting og relevans.

Yrkesretting og relevans

Trøndelag forskning og utvikling (TFoU), som har hatt et forskningsoppdrag knyttet til FYR i 2014, plasserer yrkesretting av fellesfagene i et spenningsfelt mellom skolens ansvar for å inkludere lavt presterende elever, sikre elever mulighet til høyere utdanning og å møte arbeidslivets kompetansekrav (TFoU 2014-2).

Her har man delt lærernes praktisering av yrkesretting i fire kategorier (jf. Figur 1):

1. Forenkle og «senke lista»
2. Bruke eksempler fra programfaget i fellesfagsundervisningen
3. Bruke fellesfaget som redskapsfag i programfaget
4. Samarbeide over tradisjonelle faggrenser om felles prosjekter, felles tilnærminger og planer slik at undervisningen går opp i en høyere enhet – for eleven

Alle disse formene kan være del av repertoaret og kan være relevante. Det er selvfølgelig slik at yrkesretting er ulikt fra fag til fag, men det er også slik at hva elevene opplever som relevant, er veldig forskjellig (jf. f.eks. kjønn, sosioøkonomi, vennemiljø, geografi osv.)

Yrkesretting og relevans er uansett redskaper for å skape differensiert og variert undervisning. Og som TFoU påpeker, er dette viktige redskaper i hendene på trygge lærere med en god relasjon til elevene. Har læreren ikke en god relasjon til elevene sine, kan yrkesretting virke påtatt og mot sin hensikt, oppsummerer TFoU. For alle lærerne vil samarbeidet mellom programfaglærere og fellesfaglærere være viktig og nyttig som læringsarena.

Både elevenes og lærernes opplevelse av relevans i undervisningen vil kunne bidra til at elevene mestrer læringsarbeidet sitt bedre enn før, og at de blir mer motivert. De didaktiske valgene for yrkesretting som fellesfaglærerne må gjøre, er avhengig av en rekke faktorer. Trøndelag forskning og utvikling understreker i sin rapport at både internasjonal og norsk forskning peker på følgende forhold som har betydning for fellesfaglærerens valg av strategi:

• Organisering av skolehverdagen (bl.a. timeplanlegging, inndeling i klasser, antall elever)
• Fellesfaglærerens opplevde faglige handlingsrom, i forhold til læreplan, vurderingsordning og eget fags faglige integritet
• Fellesfaglærerens didaktiske repertoar og evne til å veksle mellom måter å undervise på
• Fellesfaglærerens kunnskap om yrket og programfagene
• Hvor sterkt læreren opplever at behovet for yrkesretting er i den aktuelle klassen (f.eks. særtrekk ved programmet elevene hører til, hvor mange som planlegger påbygging, elevenes oppfatninger av fellesfaget) (Trøndelag forskning og utvikling, Rapport 2014:1 s. viii-ix)

FYR som kollektiv kapasitetsbygging

Fra 2011 var FYR designet som et kompetanseutviklingsprogram for enkeltlærere med utgangspunkt i fellesfagenes kompetansebehov. Nasjonale sentre (Fremmedspråksenteret, Lesesenteret, Matematikksenteret, Naturfagsenteret, Skrivesenteret) fikk en sentral rolle i å utvikle fellesfagene i retning av høyere grad av yrkesretting og relevans.

Under Utdanningsdirektoratets ledelse har FYR-satsingen blitt mer enn det å yrkesrette fellesfagene som prosjekt for den enkelte lærer. I perioden 2014–2016 har FYR vært et program der hovedvekten er lagt på å utvikle en samarbeidskultur mellom fellesfaglærere og programfaglærere og å utvikle skolens kollektive kapasitet. Programfaglærerne er viktige som premissleverandører for yrkesrettingen slik fellesfaglærerne er det for sitt fellesfag. Produksjon og deling av læringsressurser er fortsatt viktig i FYR, men det er utvikling av samarbeidskulturen på tvers av fagtradisjoner og læringssyn som har stått i høysetet.

Aktørene i et sosialt fellesskap må ifølge konstruktivistisk teori kommunisere åpent og samhandle for at læring skal skje. FYR-satsingen står for et slikt læringssyn og utfordrer dermed elevpassiviserende formidlingspedagogikk der elevenes læring ikke har førsteprioritet. Elevene skal involveres i læringsarbeidet – først og fremst fordi de har hovedansvaret for egne læreprosesser. Det betyr at de skal være aktive når det gjelder å formulere egne læringsmål, planlegge læringsaktiviteter og vurdere prosesser og resultater.

Utviklingsarbeid i et komplekst skolesystem

Et skolesystem er komplekst, og skoler er komplekse organisasjoner. De siste årene har både norsk og internasjonal skoleforskning med økende styrke hevdet at det er nødvendig å se både skolesystemet og enkeltskolene i et organisasjonsperspektiv. I OECD-rapporten Governing Education in a Complex World (Tracey & Köster, 2016) blir det pekt på fem nøkkelprinsipper for moderne politisk-administrativ styring («governance»), som til sammen er et tydelig uttrykk for skolens kompleksitet. Vi trekker fram noen aktuelle momenter (i vår oversettelse):

1. Det finnes ikke ett endegyldig styringssystem. Det som er avgjørende for om et system lykkes eller ikke, er graden av samordning mellom de ulike leddene i systemet, styrken i aktørenes involvering og kvaliteten på prosessene i samhandlingen mellom aktørene.
2. Et helhetlig systemfokus («a whole system approach») er avgjørende – ikke minst for å samordne roller og ansvar på tvers av nivåene og for å redusere spenninger og konflikt.
3. Effektiv styring fungerer gjennom å bygge kompetanse og kapasitet, og ved at aktørene er aktivt involvert i en åpen dialog.
4. I et desentralisert system er det nasjonale nivået (staten) fremdeles svært viktig når det gjelder å utløse og styre utdanningsreformer. Vanligvis gir staten overordnede visjoner for reformen. Staten kan også styre ved å utvikle klare mål og retningslinjer og ved å gi tilbakemeldinger på disse.
5. Det er behov for å utvikle nøkkelprinsipper for hvordan systemet skal styres – ikke bare utvikle enighet om hvor en skal, men også om hvordan en skal arbeide for å nå målene. Prinsippene må bygges på en helhetlig systemtenkning og gi føringer som samordner de ulike aktørene og nivåene.

Utdanningsdirektoratets tenkning i FYR-prosjektet støtter seg langt på vei til disse prinsippene.

Kollektiv kapasitet

Utdanningsdirektoratet har lagt nyere forskning om organisasjon og ledelse til grunn for sin drift av FYR-satsingen. Sentralt i utviklingsstrategien står derfor begrepet kollektiv kapasitetsbygging, en prosess der alle aktører bidrar – individuelt og kollektivt – til å skaffe seg og aktivt bruke kunnskaper, holdninger og ferdigheter som er relevante for å nå felles mål.

Kollektiv utviklingskapasitet rommer blant annet en idé om at utvikling i skolen best fremmes ved at alle involverte parter i skolesystemet vårt – fra stat til verksted og klasserom – samarbeider på tvers. Dersom det skal lykkes å skape en varig forbedringskultur, kreves det at deltakerne har en samstemt forståelse av oppgavene og at alle tar ansvar for både innsats og resultat. (Kapasitetsbyggingen vil nødvendigvis være forskjellig for politikere og skoleadministrasjon, skoleledere og lærere.) Det er vanskelig å se andre måter å endre klasseromspraksis i et helt skoleslag på.

Skoler, kommuner/fylkeskommuner og stat må altså bidra individuelt og sammen for å bedre elevenes skoleresultater. Denne utviklingstenkningen er tydelig ikke bare i FYR, men også i andre nasjonale skoleutviklingssatsinger, blant annet i Ungdomstrinn i utvikling (2013-17) og i det nasjonale Veilederkorpsets arbeid.

Statens rolle

Utdanningsdirektoratets rolle i FYR-satsingen er å være den sentrale koordineringsinstansen ved å initiere, planlegge og gjennomføre samlende aktiviteter for fylkeskommunene, de nasjonale sentrene m.fl. Direktoratet ser det som sin oppgave å holde fast ved retningen for FYR og å støtte utviklingsarbeidet i fylkeskommunene.

Utdanningsdirektoratets innsats i FYR-satsingen er påvirket av den styringsstrategien som ofte kalles «soft governance» (se note 2); statlige myndigheter styrer lokale instanser gjennom informasjon, veiledning og ulike andre typer støtte framfor gjennom lover og reguleringer.

Fylkeskommunens ansvar

Det er fylkeskommunen som skoleeier som har ansvar for å gjennomføre utviklingstiltak i egne skoler. Staten kan stimulere, hjelpe, støtte fylkeskommunen i skoleutviklingsarbeidet, men ikke instruere den. Det er sagt at «skoleeiers viktigste rolle er å stimulere samspillet mellom skoleledere og lærere i arbeidet med å videreutvikle undervisningspraksis» (Jøsendal, Langfeldt, Roald 2012). I FYR-satsingen er det lagt vekt på å motivere skoleeier til å engasjere seg aktivt i FYR-arbeidet.

Det ligger som tydelig føring i FYR-satsingen at skoleeier ikke kan overlate skoleutvikling til den enkelte skole alene. Det er ikke realistisk å tro at skoler kan skape varig gode læringsresultater uten en skoleeier som stiller klare forventninger og samtidig støtter den enkelte skolen systematisk og kontinuerlig. Vår erfaring fra FYR-arbeidet er at det er stor forskjell mellom fylkene på dette punktet. Noen fylker har et godt fungerende system for å støtte skolene og etterspørre resultater, mens det i noen fylker ikke er vanlig at skoler blir systematisk fulgt opp, eller at fylkets skoleledelse blir oppfattet som en medspiller i skoleutviklingsarbeidet på skolen.

FYR som skolebasert kompetanseutvikling

Skolebasert kompetanseutvikling defineres slik av Utdanningsdirektoratet:

Skolebasert kompetanseutvikling innebærer at skolen, med ledelsen og alle ansatte, deltar i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass. Hensikten er å utvikle skolens samlede kunnskap, holdninger og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid. (Se note 3)

Dette gjelder ikke bare ungdomsskolen, men også alle andre deler av skolesystemet vårt. Vi lærer alle best av det som skjer i det daglige arbeidet når det på ulike vis kobles til daglig praksis. Denne daglige læringen krever at ledelsen kontinuerlig legger til rette for kollektive refleksjonsprosesser og systematisk følger opp ferske erfaringer til beste for elevenes læringsarbeid.

Lærerkulturer

Et ekspertutvalg slår fast i rapporten Om lærerrollen. Et kunnskapsgrunnlag (se note 4) at norske lærere synes ha et svakere profesjonsfellesskap enn en del andre profesjoner. I boka Gjennomføring av utdanningsreformer i kunnskapssamfunnet (Dale, Gilje, Lillejord (2011)) peker forfatterne på at det i liten grad er utviklet felles standarder for undervisning og vurdering, at lærere bare sjelden løser problemer sammen, og at de har en svak tradisjon for kollektiv kunnskapsutvikling. Det er en utfordring å utvikle et profesjonelt felles vokabular.

Et sentralt innholdselement i FYR-satsingen er altså å styrke fellesfaglæreres og programfag-læreres kompetanse. Fellesfaglærere og programfaglærere kommer fra ulike fagtradisjoner med ulik type kompetanse og ulike lærings-tradisjoner. Miljøer med ulike tolknings- og handlingsprinsipper kan leve side ved side på en og samme skole. Men lærerne har felles elever og felles mål om at elevene skal få mest mulig ut av opplæringen. Og de har som felles prosjekt å gi hver enkelt elev et best mulig grunnlag for å klare seg godt videre i livet.

Jo mer vi jobber med og utvikler FYR, jo tydeligere ser vi at det er samarbeidet og de kollektive refleksjonsprosessene mellom fellesfaglærere og programfaglærere som er nøkkelen til en bedre og mer sammenhengende og relevant opplæring for elevene. Et samarbeid på tvers av ulike fagtradisjoner kan bare basere seg på gjensidig respekt for hverandres kompetanser og læringskulturer.

Samarbeidet kan være en utfordring fordi man blir nødt til å sette ord på og begrunne ulikheter når det gjelder verdier, praksisteorier, antakelser osv. som ligger under de måtene man er vant til å jobbe på. Det kan være samarbeid på tvers av lærings- og fagtradisjoner, på tvers av skiller mellom teori og praksis og i mange tilfeller også på tvers av ulike elevsyn. Det handler om å bygge ned kulturgrenser mellom fagtradisjoner ved å utvikle nye språklige relasjoner mellom etablerte lærerkulturer. Det er altså et mål å bygge en bærekraftig felles kultur for samarbeid om yrkesretting og relevans i opplæringen. Et slikt samarbeid bidrar til likeverd mellom yrkesfagene og fellesfagene og økt gjensidig respekt for hverandres faglige kompetanser.

Den kollektive kapasitetstenkningen står i motsetning til tradisjonelle, individualistiske utviklingsstrategier. Status quo blir utfordret når lærere gjennom ikke-instrumentelt samarbeid planlegger, underviser, vurderer og utvikler undervisningspraksisen sin. Taus kunnskap, som det er mye av i skolen, blir eksplisitt formulert. Slik kan en skoles tidligere privatiserte kunnskapsbase tilføre skolens utviklingsmiljø svært verdifulle innsikter. Hvor mange profesjonelt «ensomme» lærere finnes det ikke i skolesystemet vårt – lærere som gjennom mange års praksis aldri har fått tilbakemelding eller veiledning om deres egen pedagogiske praksis? Hvor mange konferanser har ikke norske skolefolk vært på uten at det har endret det aller minste på deltakernes pedagogiske praksis enn si den aktuelle skolens læringskultur?

Den enkelte skole som lærende organisasjon

I denne sammenhengen velger vi å nevne bare noen få momenter når det gjelder temaet lærende organisasjoner.

Elevperspektivet

Kunnskap om elevene og elevmedvirkning er sterkt underbrukte ressurser i skolen. I en tid når det (endelig!) blir fokusert på skolen som organisasjon, kvalitetsvurdering og ledelse, er det lett å miste fokus på skolens glødende punkt, nemlig elevenes læring og vekst.

Tom Tillers utsagn om at «det er vanskelig å realisere idealet om eleven som hel person uten at lærerne og skolens personale for øvrig bestreber seg på å se verden fra elevenes ståsted» (Tiller, 1986) er stadig gyldig. Ikke desto mindre blir det ofte slurvet fra både leder- og lærerhold i skolen når det gjelder å etterleve denne innsikten.

Arbeidet med yrkesretting og relevans skal blant annet føre til økt kvalitet i opplæringen og dermed økt gjennomføring i videregående opplæring. En nøkkel til suksess i denne innsatsen er å la elevene være subjekter i egen læring. Det er et mysterium for oss at ikke den videregående skolen, særlig i de såkalt «teoretiske» fagene, i mye større grad enn nå er tilfelle, har tatt i bruk ulike typer – gjerne forskningsbaserte, elevaktiviserende læringsmetoder (læring gjennom samarbeid m.m.). Elevene skal være deltakere, ikke tilskuere i skolen. De skal være subjekter i egen læring. De skal ha ansvar. Det ansvaret må ikke lærerne ta fra dem.

Det elevene gjør, er viktigere for læringen enn hva læreren gjør, og det er elevenes lærings- og vekstresultater som er skolens selvsagte ultimate mål. Skjer det ikke utvikling i form av bedre lærings- og vekstresultater i klasserom og verksted, er skoleutviklingsinnsatsen mislykket.

Målrettet ledelse

Skoleutvikling er også organisasjonsutvikling, og derfor er skoleledelse en nøkkelfaktor. Det å utvikle et skolesystem slik at elevenes lærings- og vekstresultater blir bedre enn før, krever koordinert ledelse fra staten, (fylkes-)kommunen og skolene sin side. Systemendring er bare mulig når utdanningsledere bygger kollektiv kapasitet i hele systemet og i den enkelte skolen (Fullan, 2011).

Ledelse er svært viktig f.eks. for en skoles læringsresultater. Forskning viser (Udir, 2013) at

[…] det er en indirekte sammenheng mellom det skoleledelsen gjør som faglig leder av lærerfellesskapet og elevenes læringsresultater [og at] jo mer ledere fokuserer på sine relasjoner, sitt pedagogiske arbeid og sin egen læring om skolens kjernevirksomhet, desto større er deres innflytelse på elevenes læringsresultater

Tradisjonelt har vi i skolen «[…] et stort gap mellom ambisjoner på den ene siden og praksis i skolen på den andre siden» (Tronsmo, 2010), og vi får ofte ikke de resultatene vi forventer. En hovedårsak til dette er at en fylkeskommunes og/eller skolens kvalitetsutviklingsarbeid gjerne ikke er sterkt nok knyttet til det daglige læringsarbeidet i verksted og klasserom. Forankring hos aktørene og systemiske, kollektive medskapingsrutiner osv. mangler. Kvalitetsvurdering har ofte manglet, ikke minst når det gjelder sluttresultatene, som i sin tur skal brukes som grunnlag for videre utvikling.

I en tid da mye utviklingsenergi i skolesystemet brukes på de delvis nye innsiktene som organisasjonsteoretikerne har levert de siste årene, er det viktig at også profesjonelle pedagoger bidrar til helhetstenkningen. Skolens glødende punkt, elevenes læring og vekst, må alltid stå i sentrum for ethvert kvalitetsutviklingsarbeid i skolen. Hva skulle vi ellers utvikle skolen for?

Veien videre

Undervisningen i fellesfagene skal tilpasses det enkelte utdanningsprogram. Det vil si at den skal være relevant for programfaget. Det er, som sagt, slått fast i forskriften til opplæringsloven paragraf 1-3. Skolesystemets arbeid med yrkesretting og relevans er altså ikke valgfritt.

Det er store gevinster å hente på såkalt aktivt skoleeierskap som etablerer tett dialog og forpliktende samarbeid mellom skoleeier, fylkeskommunal administrasjon og skolene. FYR-satsingens suksess er avhengig av at ledelsen i fylkeskommunen kontinuerlig har fokus på innsatsen ved blant annet regelmessig å følge opp hver enkelt skoles rektor, først og fremst i hennes arbeid med å fremme lærernes kollektive innsats. Uten tett samarbeid mellom de ulike nivåene er det vanskelig å se for seg varig kultur for yrkesretting og relevans på den enkelte skole.

Når FYR avsluttes som den store og omfattende satsingen den har vært, er håpet at skolene gjennom kompetanseutvikling, organisatoriske tiltak og trening på samarbeid er godt i gang med å utvikle en god samarbeidskultur mellom fellesfagene og programfagene. Men for å få en slik samarbeids- og delingskultur til å sette seg i organisasjonen, må fokuset på dette arbeidet holdes fast.

Skolelederne må fortsette å legge til rette for gode samarbeidsarenaer der konkrete erfaringer blir delt, fortsette å etterspørre ny og resultatskapende praksis for yrkesrettet og relevant undervisning – i et lærende arbeidsmiljø der erfaringer skolen gjør, blir vurdert og kursen justert. Det er trolig ikke mulig å finne eksempler på et varig vellykket pedagogisk utviklingsarbeid der skoleleder ikke har vært sterkt engasjert. I et slikt perspektiv kan en si at en leders fremste oppgave er å ta med medarbeiderne sine til et sted de ikke har vært før.

FYR er kanskje den første store kollektiv-kapasitetsbygging-inspirerte satsingen i den videregående skolen. Det har blitt svært godt tatt imot av lærere og skoleledere. Med FYR har skolene startet et felles forbedringsarbeid som, når det lykkes, gjør elevenes læring mer relevant og helhetlig. Det er et viktig skritt i riktig retning for fag- og yrkesopplæringen. Hvis vi slipper taket i den aktuelle utviklingsstrategien og går tilbake til en individbasert lærersatsing, blir den videregående skoles utvikling satt mange år tilbake. Staten vil følge utviklingen videre og vil fortsatt bidra til å styrke fylkenes arbeid med yrkesretting og relevans i tiden framover.

NOTER

1. 19. mars 2014

2. Med en «soft-governance»-tilnærming – også kalt «collobarative governance» – legger direktoratet vekt på å styrke fylkenes innsats gjennom kompetanseutvikling for lærere og skoleledere, kunnskapsdeling nasjonalt og lokalt, deling av læringsressurser på nett (http://fyr.ndla.no/), nettverk for de fylkeskommunale FYR-prosjektlederne og faglig støtte fra de involverte nasjonale fagsentrene. En slik utviklingsstrategi krever en bevisst balansegang mellom hensynet til fylkeskommunale særtrekk og ansvar, og behovet for å sikre at nasjonale mål nås.

3. Fra Rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet 2012-2017

4. Levert til Kunnskapsdepartementet 15. august 2016

Litteratur

Barber, M., Moffit, A., Kihn, P. (2011). Deliverology – A Field Guide For Educational Leaders. Corwin.

Dale, E.L., Gilje, N., Lillejord, S. (2011). Gjennomføring av utdanningsreformer i kunnskapssamfunnet. Cappelen Damm.

Fjørtoft, H. (2013) Vurdering for og av læring. Skolelederen 3.

Fullan, M. (2010). All Systems Go. The Change Imperative for Whole System Reform, Corwin.

Isaksen, T.R. (2016). Skolen er et kollektivt prosjekt, Morgenbladet nr. 13

Jøsendal, J.S., Langfeldt, G., Roald, K. (red.). (2012). Skoleeier som kvalitetsutvikler. Kommuneforlaget

KS (2010). Kom nærmere! Hvordan lykkes som skoleeier

Burns, T., Köster, F. (red.) (2016). Governing Education in a Complex World (OECD, CERI)

Ekspertgruppa om lærerrollen (2016). Om lærerrollen. Et kunnskapsgrunnlag. Ekspertutvalg, rapport til KD 2016

Oma, F. (Forskning.no, 10.03. 2014) http://www.forskning.no/artikler/2014/mars/383199/print

Roald, K. (2012). Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring. Fagbokforlaget

Tiller, T. (1986). Den tenkende skolen (1986). Universitetsforlaget

Tronsmo, P. (2010). Ledelse i utdanningssektoren, Bedre Skole nr. 1.

Trøndelag forskning og utvikling (2014). Yrkesretting og relevans i fellesfagene. En kunnskapsoversikt, Rapport 2014:1.

Trøndelag forskning og utvikling (2014): Yrkesretting og relevans i fellesfagene. Hovedrapport med sammenstilling og analyser. Rapport 2014:16.

Utdanningsdirektoratet (2013). Forskning viser, nr. 1. http://www.udir.no/tall-og-forskning/publikasjoner/tall-og-forskning/forskning-viser/Tydelig-lederskap-gir-gode-elevprestasjoner

Utdanningsdirektoratet. Rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet 2012–2017.

Utdanningsdirektoratet. Rammeverk for FYR (2014-2016) <http:// www.udir.no/globalassets/upload/fyr/rammeverk-fyr.pdf