Spesialpedagogikk for morgendagens skole – nye mål og ny mening

Denne artikkelen ble første gang publisert i Spesialpedagogikk i 2018, men dessverre har ikke mye endret seg i positiv retning siden den gang. Tør vi håpe på en bedring med ny opplæringslov?

Barneombudets rapport «Uten mål og mening?», om spesialundervisning i grunnskolen ble publisert i 2017. Bakgrunnen for rapporten var at Barneombudet over tid hadde mottatt henvendelser fra barn og foreldre som hadde varslet om kritikkverdige forhold ved spesialundervisningen i den norske skolen. Så alvorlig fremsto det som ble formidlet, at Barneombudet gikk til det skrittet å vie sin årlige fagrapport til dette temaet.

Rapporten avdekket at elevene ble plassert i det som kan karakteriseres som «tilfeldige oppbevaringsgrupper», målene for opplæringen var uklare og innholdet likeså. Grunnskolens informasjonssystem (GSI) (Utdanningsspeilet, 2017), bekreftet det samme bildet. Ca. 50 prosent av timene til spesialundervisning ble utført av assistenter. Stadig flere elever falt utenfor skolens ordinære opplæring. Av de nærmere 50.000 elevene som mottok spesialundervisning høsten 2016, fikk 63 prosent denne hovedsakelig i grupper utenfor den ordinære opplæringen.

Dessuten fikk ca. 5600 elever opplæring utenfor fellesskolen – noen deltid, de fleste hele tiden. Dette er 2600 flere elever enn da de statlige spesialskolene ble nedlagt i løpet av 1980-årene. Annen forskning dokumenterer den samme tendensen: Elever med behov for spesialundervisning synes å være en nedprioritert og marginalisert gruppe i skolen (Skaalvik & Skaalvik, 2006; Uthus, 2017a; 2017c; Wendelborg, 2014; 2017).

Situasjonen kan forstås i lys av ideologiske taktskifter på samfunnsnivå, fra en sterk forpliktelse på fellesskolen og inkludering for alle elever, til skolen som bidragsyter til økt effektivitet og konkurranseevne i et globalt marked. Når grepet om skolen hardner til, er det ikke elevene med særskilte behov som settes i front (Uthus, 2017a; 2017b; Wendelborg, 2014; 2017). Samtidig må ikke dette bli stående som den eneste forklaringen.

Utviklingen kan nemlig også forstås i lys av forvaltningen av spesialpedagogikken som fag og praksis gjennom de siste tiårene, der den rådende oppfatningen har vært at spesialundervisning utgjør en trussel for det overordnende målet om en inkluderende skole. Med denne artikkelen utfordres denne oppfatningen. Det argumenteres for at spesialpedagogikk og spesialundervisning, utgjør en forutsetning, både for en inkluderende- og læringsfremmende skole for alle elever.

Spesialpedagogenes arbeidshverdag

I en studie av hvordan spesialpedagoger erfarer spesialundervisning av elever med særlige behov, fant Uthus (2014) at utfordringene de står overfor i arbeidshverdagen, er store. Elleve spesialpedagoger er dybdeintervjuet. En av spesialpedagogene har ansvar for fire elever som alle har hver sine individuelle vedtak med rett til 15 timer spesialundervisning hver i uka.

I vedtakene står det at timene skal brukes til tett oppfølging av elevene, individuelt og innenfor klassen. I strid med dette får elevene 15 timer på deling. Elevene har ifølge spesialpedagogen ulike diagnoser, behov og læreforutsetninger. Hun forteller at spesialundervisningen foregår i et uinnredet lager oppe på skolens tørkeloft:

«For å si det sånn, man må nesten se det … Eleven som er født for tidlig, har store problemer med å gå og å se. Og så er det en elev som har angst, vi kan ikke ta heisen for han har sånn angst. Og så er det hun med et syndrom, som plutselig må på do, så da må jeg ta med meg de tre andre elevene. Og så klarer vi ikke å gå fort nok på do, fordi han som er født for tidlig ikke klarer å gå fort nok. Og vi kan jo ikke ta heisen, fordi han med angst ikke klarer det. Så da ender det jo med at hun som må på do gjør i buksen ... Og da må jeg plassere de andre tilbake i klassen … det er mye løping rundt på bygget. [ ...] Alle de fire elevene trenger hjelp HELE tiden. [ ...] Så det som vi har gjort, er at assistenten har hatt lekegrupper med dem, og så har jeg hatt korte økter med undervisning til en og en. Men alle har jo vedtak på 11 til 15 timer. [ ...] Jeg ser jo hva de kunne ha fått til, hvis de hadde fått det de hadde rett på. For eksempel gutten med angst, som ikke har lært seg å lese, og som går i 3. klasse. Hjelpeapparatet har gitt opp at han skal greie det: Men i tre uker nå har jeg bortprioritert alt annet, og jeg har sagt til rektor at «Nå har HAN mitt hovedfokus, så kan du si akkurat det du vil, for her må jeg bare …». Ja, jeg tar noen valg rett og slett. Og nå har han begynt å lese to- og trestavelsesord! Du skulle bare sett den gleden og takknemligheten … hele gutten blomstrer! Og da tenker jeg selvfølgelig enda mer på; «Hvis du hadde fått dine 15 timer du, gutten min, hvor hadde du vært i dag da?». Det blir … mye oppbevaring.»

Spesialpedagogen forteller her om en liten gutt som vil lære seg å lese, men som ikke får nettopp det. I stedet er han henvist til et segregert og uverdig opplæringstilbud oppe på en skoles tørkeloft. Tatt i betraktning at dette skjer i velferdsstaten Norge, et av verdens rikeste land, fremstår det hele forunderlig og nesten ikke til å tro. Situasjonen som tegnes, er klart i strid med de fire elevenes juridiske rettigheter. Etter opplæringsloven (lov om grunnskolen og den videregående opplæringa) har de rett til å få en opplæring som er tilpasset egne evner og forutsetninger (§ 1-3), rett til å ta del i et klassefellesskap hvor de opplever sosial tilhørighet (§ 8-2), – og rett til å ta del i et godt fysisk og psykososialt miljø som fremmer helse, trivsel og læring (§9a-1).

Som en del av retten til tilpasset opplæring har elevene også en individuelt tildelt rett til spesialundervisning etter § 5-1, basert på en vurdering av at de ikke har tilfredsstillende utbytte av den ordinære undervisningen. Enkeltvedtakene deres sier at de har krav på tett oppfølging individuelt og innenfor klassen. Og om ikke det skulle være tilstrekkelig, har Norge, på vegne av disse elevene og alle elever, forpliktet seg på den internasjonale Salamancaerklæringen (UNESCO) om den inkluderende skolen, og på FNs konvensjon om rettighetene til personer med nedsatt funksjonsevne (CRPD), som ble ratifisert av Norge i 2013.

Rettighetene og føringene for opplæringen til elever med særskilte behov er dermed godt forankret. Til tross for dette ser vi altså konturene av en bekymringsfull situasjon for mange av disse elevene (Skaalvik & Skaalvik, 2006; Uthus, 2017a; 2017c; Wendelborg, 2014; 2017). Hvordan skal vi forstå det? Går vi til den anerkjente amerikanske samfunnsforskeren Saskia Sassen (2014), så mener hun at situasjonen for sårbare grupper mennesker må ses i lys av endringene i storsamfunnet, fra etterkrigstiden der nasjoner bygget opp velferdsstaten, til at nasjonene i dag utfordres i et komplekst og konkurransebasert globalt marked. Dette hevder Sassen har endret måten vi tenker på; vår identitet og utvikling som mennesker har «hardnet til», sier hun. Utviklingen beskrives å ha gått fra å ha mål om å bringe menneskene inn i fellesskapene, til det motsatte, der mennesker i økende grad kastes ut av de samme fellesskapene. Sassens begrep «utkasting» på samfunnsnivå, kan dermed bygge opp under det som Uthus (2014) finner, som utstøting av elever med særskilte behov på skolenivå.

Vi er altså vitne til et ideologisk taktskifte i samfunnet, der mål om økt effektivitet og utbytte går foran de mer myke målene, som likeverd, fellesskap og like muligheter (Uthus, 2017b).

Uthus (2014) viser til at forholdene ikke bare er uverdige og uholdbare for elevene med særskilte behov. De er det for spesialpedagogene også. Spesialpedagogene har en verdibasert profesjonsbevissthet om å praktisere til det beste for elever med særskilte behov. I tillegg har de en spesialpedagogisk kompetanse som de ønsker å bidra med innenfor skolens ordinære rammer. Problemet er at deres idealer forblir idealer. I realiteten erfarer de å henvises til segregert, mindreverdig og nedprioritert praksis:

«Du kan si det slik, at som spesialpedagog i skolesystemet, så er man «på siden». Det å være kontaktlærer og ha klasse, det er litt mer verdsatt på en måte. Som spesialpedagog har du alltid med disse svake og spesielle elevene å gjøre, og du blir på en måte assosiert med dem. [ ...] Jeg har jo mindre lønn enn kontaktlærerne også».

Spesialpedagogen som underviser en gruppe elever på skolens tørkeloft, beskriver at kollegene ved skolen kan verdsette henne for den jobben hun gjør, men at det er snakk om en form for skinnverdsettelse, på den måten at kollegene er takknemlig for at hun gjør den jobben de selv ikke vil gjøre:

«Spesialundervisningen har vært et veldig nedprioritert satsingsområde fra rektor sin side. Så det å jobbe som spesialpedagog, det er det ikke så veldig mange som vil: Når du skal ha fire elever sammen, som for å ha læringsutbytte må være i en-til-en situasjon, så tror jeg at den belastningen blir så stor [...]. Jeg var jo overlykkelig for at jeg fikk jobb som spesialpedagog i hundre prosent stilling! Jeg skulle på flere jobbintervju, men ble «headhunta» til den jobben da, og avlyste alle andre intervjuer og var overlykkelig for å skulle få jobbe med det jeg brenner mest for. Og når jeg kom da, på første skoledag, så var det liksom; «Ja du fikk den stillingen som ingen andre ville ha du!». For det var jo ingen andre som ønsket å jobbe som spesialpedagog. «Å, hvorfor ikke det?» «Nei, «Ha-ha»», liksom. [ ...]Jeg har hatt lærere som har vikariert for meg, en kjempedyktig lærer med tilleggsutdanning i spesialpedagogikk, som har vært i skolen i over tjue år, og hun sa det at hun ville ikke hatt jobben min for ti millioner ... hun holdt på å bli gal, hun vikarierte en time og holdt på å bli gal.»

Mens spesialpedagogikken og spesialundervisningen opprinnelig var ment å støtte opp idealer om likeverd, fellesskap og like muligheter (Befring, 2016), er det nå grunn til å spørre seg om spesialpedagogikk ikke lenger anses som et sentralt satsningsområde i utdanningssystemet, og videre om spesialundervisningen har funksjon som oppbevaring for elever som oppfattes å stå i veien for idealet om en kunnskapseffektiv skole.

Spesialpedagogikk som fag og praksis

Spørsmålet som reiser seg, er om utviklingen slik den beskrives av spesialpedagogene i Uthus (2014) sin studie, ensidig kan forstås i lys av endringer i storsamfunnet, i tråd med Sassen (2014) sine beskrivelser, i retning mer harde ideologier? Eller er det flere sammenfallende mekanismer bak? Tatt i betraktning at elevenes juridiske rettigheter etter opplæringsloven står ved lag, samt at Norge har forpliktet seg på internasjonale menneskerettigheter, så fremstår det hele forunderlig, ja som at det må finnes andre og mer legitime argumenter også, for utviklingen i retning svekkede vilkår for spesialundervisningen i skolen. Dermed er det interessant å se nærmere på utviklingen innenfor det spesialpedagogiske fag- og praksisfeltet, og om denne kan ha forsterket de bekymringsfulle tendensene både for elever med særskilte behov og for spesialpedagogene.

Hvis vi går tilbake i tid og dveler litt ved spesialpedagogikkens opprinnelse, så var det overordnede målet å utvikle kunnskap om gode betingelser for læring og utvikling for et mangfold av elevgrupper med særskilte behov og funksjonsnedsettelser (Befring, 2016). Det handlet om å sikre sårbare grupper mennesker verdige og gode liv gjennom mulighet for opplæring og læring. Og videre, med inkluderingsideologien, ble målsettingen utvidet til også å angå fellesskapet og å sikre gode betingelser for å innlemme alle elever i dette.

Dermed, hvis vi så summerer hva spesialpedagogikk som fag og praksis kan være, så trer det frem et utvidet perspektiv, slik Uthus (2017c) vektlegger med et helsefremmende inkluderingsbegrep:

• På den ene siden kan spesialpedagogikken bidra til likeverd, fellesskap og like muligheter for elever med et vidt spekter av ulike særskilte behov. Spesialpedagogikk utgjør ikke ett fag med én praksis, men består av en rekke mer spissede fagområder med hensikt å utvikle kunnskap om gode betingelser for læring og utvikling for hele dette spekteret av særskilte behov. Spesialpedagogikk kan praktiseres som spesialundervisning, forstått som en lovbestemt rettighet for elever som ikke har tilfredsstillende utbytte av ordinær undervisning. Hvilken setting spesialundervisningen skal gis i, innenfor eller utenfor ordinær undervisning, må vurderes ut fra hva den enkelte elev er best tjent med, for å oppnå positive opplevelser av tilhørighet og mestring. Eleven selv og foreldre må gis mulighet for stor grad av medvirkning angående mål, organisering og innhold i spesialundervisningen. Da har spesialpedagogikken et individperspektiv.
• På den andre siden kan spesialpedagogikken utgjøre et verdifullt supplement til allmennpedagogikken, i et forebyggende perspektiv, som tidlig innsats og støtte for mestring og deltakelse for elever med særskilte behov og alle elever innenfor den ordinære opplæringen. Da har spesialpedagogikken et systemperspektiv.

Denne utvidede, eller helhetlige forståelsen, der både hensynet til eleven på et individuelt plan og hensynet til eleven som en del av fellesskapet inngår, er ikke ny (Skidmore, 1996). Likevel har slike helhetlige perspektiv hatt liten innflytelse på kunnskapsutviklingen i det spesialpedagogiske feltet og dermed også for utviklingen av det spesialpedagogiske praksisfeltet. Dette kan skyldes at fagfeltet har vært preget av en dragkamp, der ulike fagfolk har hatt til hensikt å vinne «det rette» perspektivet, som enten et individ- eller et såkalt systemperspektiv. Dette synet støttes for eksempel av Hausstätter & Connolley (2012): «The problem with this discussion, however, is that it seems to be ridden by traditionalist and inclusionist orthodoxies instead of being guided by pedagogical knowledge and ethics» (s. 181). Dermed fremstår et paradoks på den måten at representanter for det spesialpedagogiske feltet selv har bidratt til å svekke fagets utvikling og posisjon i utdanningssystemet.

Særlig har det vært sterke krefter innenfor fagfeltet som har vektlagt en ensidig systemorientering av spesialpedagogikken, både her i landet og i andre nasjoner (Uthus, 2017c). Argumentasjonen har vært at det eksisterer et omvendt proporsjonalt forhold mellom ordinær undervisning og spesialundervisning – som at jo mer den ordinære undervisningen blir tilpasset elevmangfoldet, jo mindre vil særskilte behov oppstå og utvikle seg, og jo mindre vil behovet for spesialundervisning være (Bachmann & Haug 2006). Dette ensidige systemfokuset gjenspeiles også i statlige styringsdokumenter for skolen. Går vi til NOU 2003:16 I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle, ses dette i sin ytterste konsekvens, som et forslag om å fjerne elevenes lovbestemte rett til spesialundervisning. Tanken synes å være at hvis lærere blir tvunget til å ta ansvar for opplæringen til elever med særskilte behov, så blir de også tvunget til å realisere tilpasset opplæring i den ordinære undervisningen. Selv om forslaget ikke ble fulgt opp i den påfølgende stortingsmeldingen Kultur for læring (St.meld. nr. 30), var likevel spørsmålet stilt: Trenger vi egentlig spesialundervisning i en inkluderende skole? Hvis skolen blir rommelig nok, vil ikke det som vi betrakter som spesielt, slutte å være spesielt da? Dermed ble systemorienterte føringer for skolens virksomhet opprettholdt og forsterket også i årene som fulgte (Meld. St. 18 (2010–11); Meld. St. 20 (2012–2013)). Blant annet har dette gjort seg utslag i en rådende oppfatning av at kommuner og skoler som benytter færrest mulig ressurser til spesialundervisning, har gått foran som gode eksempler, som at dette har vært kriteriet for at de har oppnådd tilpasset opplæring (Uthus, 2014). En av spesialpedagogene denne studien (ibid.) sier det slik:

«Det å være spesialpedagog i skolen i denne kommunen, det er jo litt sånn «uglesett». Jeg føler på en måte at … som i dag da jeg leste i noen sakspapirer, til et møte neste torsdag, at det er tilpasset opplæring som gjelder.»

Her tegnes et bilde der tilpasset opplæring oppfattes å være overordnet og «riktig» praksis, innforstått at spesialundervisningen er underordnet og «feil» praksis, ja som at denne står i veien for tilpasset opplæring. I realiteten, slik Moen (2017) understreker, er tilpasset opplæring et overordnet prinsipp som gjelder all undervisning, det vil si både ordinær undervisning og spesialundervisning.

Begrepsbruken til spesialpedagogene i Uthus (2014) sin studie, gir inntrykk av at når spesialundervisningen «uglesees», så har dette den følgen at spesialpedagogikken i sin helhet blir uglesett. Og når vi løfter blikket, gjelder ikke dette bare i skolen, men også i det spesialpedagogiske støttesystemet og i høyere utdanning. For eksempel har Statlig spesialpedagogisk tjeneste (Statped), hvis ansvar er å levere spisskompetanse til kommunene knyttet til fagområder som døvblindhet, syn, hørsel, tale/språk vansker, ervervet hjerneskade og sammensatte lærevansker; stått overfor krav om nedskjæringer helt siden slutten av 1960- tallet, da de fleste av statens spesialskoler ble overført til kommunene. Med Midtlyngutvalgets NOU 2009:18 Rett til læring ble det fremstilt radikale og inngripende forslag om samlokalisering og nedbygging av Statpeds virksomhet på en rekke tjenesteområder, et forslag som ble fulgt opp i den påfølgende Meld. St. 18 (2010–2011) Læring og fellesskap. Senest foreslo også Djupedalutvalget i NOU 2015:2 Å høre til – Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø, å overføre 300 stillinger fra Statped til kommunal Pedagogisk psykologisk tjeneste (PPT)-kontorene. Selv om dette forslaget ikke ble fulgt opp i Meld. St. 21 (2016–2017) Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen, viser det likevel til en vedvarende trussel om å bygge ned den statlige spesialpedagogiske støttetjenesten. En overføring av stillinger fra den statlige spesialpedagogiske tjenesten til kommunene kan være problematisk, på den måten at elevenes opplæringstilbud da er prisgitt kommunenes økonomiske prioriteringer. En studie utført av Agenda Kaupang (2017) på oppdrag for Statped, viser også at både opprettholdelsen av stillinger og kapasiteten i PPT varierer fra kommune til kommune. Dette burde kanskje ikke overraske, da det for lengst er avdekket at det samme gjelder for kommunenes forvaltning av spesialundervisningen i skolen (Barneombudet, 2017). Målet har vært å overføre ansvaret for opplæringen til elevene med særskilte behov til kommunen, dvs. den som «eier» skolene. Men når den som eier skolene står under både økonomisk press, og press om effektivitet og utbytte på helt andre områder enn det som angår opplæringstilbudene til elever med særskilte behov, øker risikoen for at det er nettopp deres opplæringstilbud som nedprioriteres først.

Når det gjelder PPT, vises det til lignende bekymringer. Spesielt trer det frem at ensidig systemorienterte føringer for virksomheten kan være problematisk, på den måten at disse tolkes som at virksomheten ikke skal være individorientert (Hustad, Lødding, Fylling & Ulriksen, 2016). Hustad og kolleger advarer mot en slik dikotomisert forståelse av individ- og systemorientert arbeid i PPT, og oppfordrer til å oppheve dette kunstige skillet for heller å se på både individ- og systemorientering som «et sett av ulike praksiser plassert langs et kontinuum (s. 80)».

Videre har spesialpedagogikken stått under press også i høyere utdanning. For eksempel viste det seg at Høringsforslaget for rammeplan til ny femårig grunnskolelærerutdanning (Kunnskapsdepartementet, desember 2015) ikke ga plass til spesialpedagogikk som eget masterløp. Selv om dette ikke fikk gjennomslag i den endelige rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, juni 2017a; juni 2017b), ble det i denne prosessen nokså klart at spesialpedagogikk skulle anses som et mindre viktig fag i lærerutdanningen.

Spesialpedagogikkens framtid

Spesialpedagogikken som fag og praksis synes å ha magre vilkår på alle nivå i utdanningssystemet, samtidig som elevene med behov for spesialundervisning utgjør en nedprioritert og marginalisert gruppe elever i den norske skolen. Det store paradokset i denne sammenhengen er at årsaken er å finne innad i det spesialpedagogiske feltet, der ensidige systemorienterte perspektiv har dominert feltet helt siden spesialskolene ble lagt ned, og dermed bidratt til å argumentere bort betydningen av spesialpedagogikken som fag og praksis i en inkluderende skole. Samtidig står vi overfor ideologiske taktskifter i samfunnet, og inkludering og like muligheter for elever med særskilte behov har ikke samme prioritet som før. Da blir argumentet om mindre spesialundervisning, som en gang i tiden var ment godt, for å øke inkluderingen for elever med særskilte behov (systemperspektivet), faktisk brukt til å legitimere og skjule en segregert og uverdig spesialpedagogisk praksis, stikk i strid med idealet om inkludering. Det hele fremstår diffust og tåkelagt, og desto vanskeligere vil det være å gi kritiske røster innpass. Derfor er nettopp det hovedhensikten med denne artikkelen: Tiden er overmoden for å se på nytt på spesialpedagogikken for morgendagens skole, mot nye mål og ny mening.

Men hvor skal vi starte? Kanskje kan Verdens helseorganisasjon (WHO) være verdt å lytte til? WHO ble etablert 7. april 1948, som et organ under FN og med et overordnet mål om at alle mennesker skal oppnå en så god helse som mulig. Her formidler WHO om elevene med særskilte behov hva disse elevene trenger for å oppnå like vilkår for læring, utvikling og deltakelse i fellesskapene:

«Disability is a complex phenomenon that is both a problem at the level of a person’s body, and a complex and primarily social phenomena. Disability is always an interaction between features of the person and features of the overall context in which the person lives, but some aspects of disability are almost entirely internal to the person, while another aspect is almost entirely external. In other words, both medical and social responses are appropriate to the problems associated with disability; we cannot wholly reject either kind of intervention» (WHO, 2002, s. 9).

Budskapet kunne ikke vært tydeligere: Det er den helhetlige forståelsen av fenomenet særskilte behov (både individ- og systemorientering) som skal legges til grunn når tiltak skal utformes. Sitatet beskriver hvordan WHO (2002) ønsker å forstå ICF (International classification of functioning, disability and health), som er definert til å være WHOs systemperspektiv på særskilte behov. Til og med i et systemperspektiv skal altså særskilte behov forstås både som noe som oppstår i individet, og som et sosialt komplekst fenomen. Det advares med andre ord mot en reduksjonistisk tilnærming til særskilte behov. Læring, utvikling og deltakelse for elever med særskilte behov må ses i lys av en individuelt betinget funksjonsnedsettelse på den ene siden og det sosiale systemet som eleven befinner seg i på den andre siden. Dessuten anerkjenner WHO det individrettede perspektivet i form av ICD 10 (International Classification of Diseases, WHO 1992) som er utarbeidet som et mer ensidig individorientert perspektiv; i form av en internasjonal statistisk klassifikasjon av sykdommer og relaterte helseproblemer. Budskapet er dermed tydelig: Mangfold blant mennesker er naturlig, og fenomenet særskilte behov er det samme; det vil alltid finnes mennesker med ulike funksjonstap og problembelastninger. Mens noen har særskilte hjelpebehov i en avgrenset periode i livet, har andre medfødte eller ervervede særskilte behov gjennom hele livet.

Det samme perspektivet er å lese ut av FNs konvensjon om rettighetene til personer med nedsatt funksjonsevne (CRPD), artikkel 3, punkt d: Respekt for forskjeller og aksept av mennesker med nedsatt funksjonsevne som en del av det menneskelige mangfold og den menneskelige natur. I et både-og-perspektiv er det ingen motsetning mellom å bestrebe en stadig mer rommelig skole på den ene siden, og å imøtekomme elevenes behov på et individuelt plan på den andre siden. Slik også CRPD presiserer: Særlige tiltak som er nødvendige for å framskynde eller oppnå faktisk likhet for mennesker med nedsatt funksjonsevne, skal ikke anses som diskriminering etter denne konvensjon.

Nye mål og ny mening

Nylig la ekspertutvalget for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging frem sin rapport, Inkluderende fellesskap for barn og unge (Nordahl mfl., 2018), der de viser til at spesialundervisningen i den norske skolen er for dårlig. Årsaken ligger ifølge utvalget i hovedsak i det spesialpedagogiske og pedagogiske feltet, i form av mangel på kompetanse, kunnskap og forventninger til læring, samt en ekskluderende praksis. Konklusjonen som trekkes, er at spesialundervisningen må avvikles som en lovbestemt rettighet. Likeså vises det til at spesialpedagogiske ressurser skal omdisponeres fra Statped til PPT, og at PPT sin virksomhet i større grad skal foregå nærmere elevene i skolen. Hva angår ideologiske taktskifter og mål om en kunnskapseffektiv skole, nevnes dette som årsak til det økende omfanget spesialundervisning. Men hvordan dette virker inn på vilkårene for å drive god spesialundervisning, underkommuniseres. Stilt opp mot drøftingene i denne artikkelen ser det altså ut til at historien gjentar seg: Med sin rapport opprettholder og forsterker ekspertutvalget (ibid.) et ensidig systemfokus for spesialpedagogisk virksomhet, mens individorienterte fokus undergraves. Dette er bekymringsfullt.

Når det avdekkes at elever med særskilte opplæringsbehov har en skolehverdag uten mål og mening (Barneombudet, 2017), så er ikke veien å gå å avvikle den lovbestemte retten til spesialundervisning. Ei heller er veien å gå å bygge ned den spesialpedagogiske virksomheten, verken i Statped, PPT eller i høyere utdanning. Tvert imot; spesialpedagogikken som fag og praksis må ses som en sentral forutsetning for at elever med særskilte behov kan ta del i felleskapene og nå sine potensial for læring og utvikling der, på individuelle premisser. Slik Befring og Nevin (2000) vektlegger i et berikelsesperspektiv, er det ikke bare elever med særskilte behov som vinner på god spesialpedagogisk innsats i skolen, men alle elever. Også nyere forskning underbygger dette perspektivet (Steffensen, Ekren, Zachrisen & Kirkebøen, 2017) på den måten at skoler som løfter alle elevgrupper viser seg å bidra mest til elevenes læring. Dermed er vi ved det sentrale poenget i denne artikkelen; spesialpedagogikken må gis bedre vilkår på alle nivå i utdanningssystemet, slik at vi kan vi se fremover mot nye mål og ny mening for alle elever i norsk grunnskole.

Marit Uthus er førsteamanuensis i spesialpedagogikk ved Fakultet for lærer- og tolkeutdanning ved NTNU. Hennes forskning er særlig rettet mot temaer som inkludering, deltakelse, læring og livsmestring for elever med særskilte opplæringsbehov samt gode psykososiale læringsmiljøer for alle elever. Hun har bakgrunn som spesial- pedagog i grunnskolen og i Statped.

Denne artikkelen har tidligere vært publisert i Spesialpedagogikk nr. 4, 2018. Hvis du vil lese flere artikler fra Spesialpedagogikk, eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk kan du benytte denne lenken: Spesialpedagogikk

Referanser

Agenda Kaupang (For Statped) (2017). Nærskoleprinsippet og inkludering av barn med særskilte opplæringsbehov i grunnskolen. Dokumentstudie av skoleeiers styringsdokumenter og utøvelse av planer og lovverk i seks casekommuner. Stabekk: Agenda Kaupang

Bachmann, K. & Haug, P. (2006). Forskning om tilpasset opplæring. Forskningsrapport nr. 62. Høgskolen i Volda: Møreforsking.

Barneombudet (2017). Uten mål og mening? Elever med spesialundervisning i grunnskolen. Barneombudets fagrapport 2017.

Befring, E. (2016). Grunnbok i spesialpedagogikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Befring, E. & Nevin, A. (2000). From Normalization to Enrichment. A retrospective Analysis of the transformation of Special Education Principles. I: R.A. Villa & J.S. Thousand (red.), Restructuring for Caring and Effective Education Baltimore: Piecing the puzzle together (s. 558-574). Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing.

FNs konvensjon om barns rettigheter (United Nations Convention on the Rights of the Child) av 20. november 1989.

FNs konvensjon om rettighetene til personer med nedsatt funksjonsevne (United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities, CRPD) av 13.12.2006 og ratifisert av Norge 03.06.2013.

Hausstätter, R.S. & Connolley, S. (2012). Towards a framework for understanding the process of educating the «special» in special education. International Journal of Special Education 27(2), s 181–188.

Hustad, B. C., Lødding, B., Fylling, I., & Ulriksen, R. (2016). Systemorientering gjennom kompetanseutvikling? Første delrapport fra evalueringen av Strategi for etter- og videreutdanning i PP-tjenesten. Rapport 2016:24. Oslo: NIFU

Kunnskapsdepartementet (desember 2015). Høring – forskrifter om rammeplan for femårige grunnskolelærerutdanninger. Hentet 19.07.2017 fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/ horing—-forskrifter-om-rammeplan-for-femarige-grunnskolelarer- utdanninger/id2468914/

Kunnskapsdepartementet (juni 2017a). Forskrift om ramme- plan for grunnskolelærerutdanning for trinn 1–7. Hentet 19.07.2017 fra: https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/slik-blir-den-nye-larer- utdanningen/id2503270/

Kunnskapsdepartementet (juni 2017b). Forskrift om ramme- plan for grunnskolelærerutdanning for trinn 5–10. Hentet 19.07.2017 fra: https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/slik-blir-den-nye-larer_ utdanningen/id2503270/

Lov om grunnskolen og den videregåande opplæringa av 17. juli 1998 (opplæringslova). www.lovdata.no.

Meld. St. 18 (2010–11). Læring og fellesskap. Tidlig innsats og gode læringsmiljøer for barn, unge og voksne med særlige behov. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Meld. St. 20 (2012–13). På rett vei. Kvalitet og mangfold i fellesskolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Meld. St. 21 (2016–2017). Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Moen, T. (2017). Tilpasset opplæring: grunnleggende prinsipp for skolens virksomhet. I: K. Lyngsnes & M. Rismark (red.), Didaktisk praksis 5.–10. trinn (s. 23-40). Oslo: Gyldendal akademisk.

NOU 2003:16. I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet.

NOU 2009:18. Rett til læring. Oslo: Kunnskapsdepartementet

NOU 2015:2. Å høre til. Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Nordahl, T. mfl. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet 10.04.2018 fra: http://nettsteder.regjeringen.no/inkludering-barn-unge/nyheter/rapport-fra-ekspert- utvalget-for-barn-og-unge-med-behov-for-saerskilt-tilrettelegging/

Sassen, S. (2014). Expulsions. Brutality and complexity in the global economy. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Skidmore, D. (1996). Towards an integrated theoretical framework for research into special educational needs. European Journal of Special Needs Education 11(1), s. 33–47.

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2006). På vei mot en inkluderende skole? Spesialpedagogikk, nr. 2, s. 4–17.

Steffensen, K., Ekren, R., Zachrisen O.O. & Kirkebøen, L.J. (2017). Er det forskjeller i skolers og kommuners bidrag til elevenes læring i grunnskolen? Rapporter 2017/2. Oslo: SSB

St.meld. nr. 30 (2003–2004). Kultur for læring. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet.

UNESCO (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education. Paris: UNESCO.

Utdanningsspeilet (2017). Oslo: Utdanningsdirektoratet. Hentet 10.04.2018 fra: http://utdanningsspeilet.udir.no/2017/

Uthus, M. (2014). Spesialpedagogenes oppfatning av sin rolle i en skole for alle. Idealer, Realiteter og belastninger. Doktorgradsavhandling, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU), Trondheim.

Uthus, M. (2017a). Den inkluderende skolen. Muligheter og begrensninger. I: M. Uthus (red.), Elevenes psykiske helse i skolen. Utdanning til å mestre egne liv (s. 130–154). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Uthus, M. (2017b). Elevenes psykiske helse i skolen. Å mestre skolen er å mestre livet. Å mestre livet er å mestre skolen. I: M. Uthus (red.), Elevenes psykiske helse i skolen. Utdanning til å mestre egne liv (s. 17–43). Oslo: Gyldendal Akademisk

Uthus, M. (2017c). Et helsefremmende inkluderingsbegrep. I: M. Uthus (red.), Elevenes psykiske helse i skolen. Utdanning til å mestre egne liv (s. 157–185). Oslo: Gyldendal Akademisk

Wendelborg, C. (2014). Fra barnehage til videregående skole. Veien ut av jevnaldermiljøet. I: J. Tøssebro & C. Wendelborg, (red.), Oppvekst med funksjonshemming. Familie, livsløp og overganger (s. 35–58). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Wendelborg, C. (2017) Inkludering versus marginalisering. I: M. Uthus (red.), Elevenes psykiske helse i skolen. Utdanning til å mestre egne liv (110-129). Gyldendal Akademisk

WHO (2002). Towards a common language for functioning, disability and health. ICF. Hentet 17.6.2016 fra: http://www.who.int/classifications/icf/icfbeginnersguide.pdf