Hva er en prøve? Spørsmålet er ment både filosofisk og praktisk. Jeg startet min didaktiske og metodiske omveltning for 5 år siden med blant annet å proklamere at jeg ikke lenger skulle ha prøver. Men hva hjelper det, når elevene opplever alle vurderingsuttrykkene som «prøver» og jeg dessuten altfor ofte tyr til trusselen om vurdering fordi det oppleves som det mest effektive motivasjonsvirkemiddelet? Svaret er: fint lite!
I dette innlegget vil jeg ta utgangspunkt i de fire prinsippene for underveisvurdering og ikke minst mandatet for skolen gitt gjennom opplæringsloven. Prinsippene kan enkelt oppsummeres til at elevene skal vite hva som forventes av dem, de skal få jevnlig tilbakemelding på kvaliteten på det de produserer, de skal få en konstruktivt veiledende tilbakemelding som sier hva de må gjøre for å forbedre seg, og de ulike prosessene skal inneholde elevinvolvering og elevens egenvurdering. Fra opplæringsloven plukker jeg ut det mest slående; at skolen skal gi elevene dugelighet, kunnskap og holdninger til å mestre livene sine.
Nå kan du lese spørsmålet i overskriften en gang til, med de fire prinsippene og livsmestringsmandatet i bakhodet, og forsøke å gi et svar på hva en prøve er i denne sammenhengen.
Svarene er mange, og svært få av dem tåler å bli avgitt hvis man med respekt og uten fordommer ser for seg hva livene til hver og en av elevene man har i klasserommet kan komme til å bestå i og av.
Hvem er vel vi lærere til å frata eller begrense mulighetene, utviklingsrommet eller ambisjonene på vegne av hver av våre elever? Hvilken rett har vi til å bedømme alle etter samme til dels smale og svært lite virkelighetsnære eksamensetterlikninger? Vil ikke alle lærere svare at læring er målet, men i neste sekund gå i fella det er å tro at en times skriftlig prøve om siste tre ukers tema er den beste måten å sannsynliggjøre eller dokumentere at læring har skjedd på?
«Prøven» sin eksistensberettigelse er at den er effektiv – intet annet. Sannheten er at «prøven» forsterker en didaktikk og skolevirkelighet som er avsondret fra virkeligheten og som dyrker en metodikk der elevene måles på hvor gode de er til å gjette hva læreren tenker. De flinke elevene er de som ikke forstyrrer eller øker arbeidsmengden, de som gjør mange oppgaver på kort tid uten å trenge hjelp, de som svarer noe som likner det som står i boka slik at læreren ikke trenger å drive research for å finne ut om svaret er gyldig eller bra nok.
Fra en tid der man skulle lære opp grenaderer til å mestre de nye skytevåpnene, eller en tid der alle de byråkratiske tjenestemennene i imperiet måtte kunne kommunisere effektivt med hverandre, eller en tid der man kun hadde en bok med «kunnskap» tilgjengelig eller man effektivt skulle sikre at fabrikkens samlebånd fungerte tilfredsstillende – fra disse tidene henter skolen fortsatt sitt bumerke under påskudd av å skulle gi elevene livsmestrende læring.
Når skjer læring, hva er læring, kan læring ha ulik verdi eller effekt, hvordan oppnår man læring? Mogens Niss skrev i 2001 det som omtales som KOM-rapporten. Har du ikke lest den, så er deler av den verdt din tid som profesjonell lærer. Trenger du ekstra overbevisning for å investere tiden, så har OECD brukt den samme rapporten i sitt teoretiske grunnlag for PISA-testene, så det er politisk taktisk å kjenne til grunnsteinene når du skal forklare en politiker eller broiler-leder med new public management i sinne hvorfor det er feil. I sin rapport definerer Mogens Niss seks lærerkompetanser, og to av disse skal denne teksten handle om: læringsavdekkingskompetanse og evalueringskompetanse. Den første handler om din evne som lærer til å avdekke at det har skjedd læring i eleven. Hvor, når og i hvilken form er av mindre viktighet, det er læring som er poenget.
Den andre handler om hvor god du er på å designe situasjoner der læringen kan avdekkes.
Tilbake til «prøven»: Er noe lært fordi en elev svarer rett på et spørsmål på en skriftlig prøve, gjerne av cirka en times varighet og uten hjelpemidler? Eller vil du kunne nikke gjenkjennende til hvor lite du selv husket av en prøve du hadde en gang – som et anekdotisk argument for at pugging til en prøve ikke nødvendigvis bidrar til livslang læring eller økt livsmestringskompetanse?
Når lærte du deg noe sist? Hvorfor og hvordan?
For meg er en av de siste erfaringene med læring hvordan jeg på en mest mulig effektiv måte kan drepe en «glitrehauk» i spillet Horizon på Playstation 4. Hvorfor lære dette? For å ikke dø hele tiden, er svaret. Hvordan lærte jeg dette? Jo, ved først å løpe hylende og ineffektivt i dårlig koordinerte sirkler mens jeg febrilsk trykket på diverse knapper som stort sett bare bidro til en hurtigere død enn om jeg hadde latt dem være. Deretter ved å benytte meg av informasjonen som var gjort tilgjengelig – som jeg, tilsvarende mange elever i møte med ulike former for prøveinformasjon og kriterier, hadde ignorert eller ikke registrert. Informasjonen tok jeg til meg og utarbeidet en strategi som jeg i forbindelse med denne teksten vil kalle en kompetanse: evnen til å tilegne meg ny kunnskap og sette den sammen med eksisterende kunnskap for så å kunne løse komplekse oppgaver. Min nye kompetanse er å bruke tre til fire kjappe ildpiler som tvinger glitrehauken ned på bakken, for deretter enkelt å ødelegge den helt med spydet.
Skolen og lærerne vil aldri kunne skape et like sterkt ønske om å lære hos alle sine elever eller innenfor alle fag og emner. Men samtidig skal det lite til å ta et steg i riktig retning. Det starter med at hver eneste lærer ydmykt og kritisk tar en titt på sitt neste vurderingsuttrykk og starter med ordene fra opplæringsloven: «Hva med dette uttrykket styrker eller nærer hver av mine elevers kunnskap, dugelighet eller holdninger til å mestre livene sine, både nåværende liv og fremtidig liv?» Hvis ditt ærlige svar er «fint lite», så oppfordrer jeg deg til å prøve å gjøre et lite grep for å endre på dette.
En historie fra virkeligheten
Ved starten av skoleåret 2011/2012 gjorde jeg mine første av denne typen endringer. Essensen i disse endringene lever i beste velgående, men kampen for å få elevene til å tro på dem som prosjekt er lang og hard.
Den første endringen jeg gjorde, var å endre oppsettet og designet på prøvene i matematikk. Malen er nå at prøvene skal være tredelte; en del med flervalgsoppgaver, en del med klassiske regneoppgaver og en del med problemløsningsoppgaver. Det jeg tror jeg oppnår, er at alle elevene opplever at de møter den første delen av prøven der de har en relativt stor sjanse for å mestre noe. I beste fall kan de gjette en del riktig, og i lys av livsmestringsmandatet er jo det greit å øve på for noen hver.
På del tre med problemløsningsoppgaver, henter jeg for det meste oppgaver fra matematikksenteret sine Kenguruoppgaver. Her er også gitt svaralternativer til oppgavene, men elevene kan skåre to ekstrapoeng ved å forklare hvordan de har tenkt. Her vil med andre ord en god tegning, oppsatt likning eller vanlig forklaring kunne gi god uttelling. Samtidig kan du, om du er den typen elev som bare vet svaret, sikre deg poeng uten å måtte forklare.
Den neste endringen er at jeg under prøvens gang aktivt hjelper elevene. Hjelpen består i å bekrefte at de har gjort noe riktig, å stille noen ledende spørsmål eller ren undervisning. Her må jeg passe på det som i matematikkdidaktikken kalles for «funneling», eller «trakting» på godt norsk. I alle interaksjonene må jeg vurdere om jeg har gjort jobben for elevene, altså tatt fra dem tenkingen og i prinsippet gitt dem svaret. I tilfellene der jeg gjør dette, så noterer jeg initialene mine på elevens ark for å huske dette til senere. Dette godtar elevene uten innsigelser.
Her er det betimelig å gjenta noen av spørsmålene fra tidligere i teksten: når skjer læring? Hvis læring skjer i selve prøvesituasjonen og i tillegg med læringsstøtte fra meg som lærer, har den da mindre verdi som læring?
Mitt svar er nei, selvsagt ikke. Har det skjedd læring, med min hjelp til og med, så har jeg jo bare gjort jobben min. At jeg i tillegg fikk delta aktivt da læringen skjedde og endog fikk mulighet til å anerkjenne den så å si på fersk gjerning, anser jeg bare å være verdifulle bonuser.
Det neste tiltaket er å behandle produktet fra elevene, og vurdering generelt, som ferskvare: de skal få prøven tilbake den neste timen de har i faget.
Her har jeg praktisert følgende tilnærming: jeg leser overfladisk gjennom alle besvarelsene fra elevene og noterer ned en poengsum basert på antall rette svar. Med designet som beskrevet og sterkt eierskap til prøver man lager selv, så tar denne gjennomlesingen 1,5 til 2 timer på to klasser (59 elever). Da sitter jeg med en ganske god indikasjon på nivået for hver elev, nok til å kunne sette en vurdering om den videre prosessen ikke blir vellykket.
I det neste steget er det selve vurderingsarbeidet gjøres, nemlig i etterarbeidet. Her kommer prinsipp fire om elevinvolvering og egenvurdering sterkt inn. Kort oppsummert retter elevene sin egen prøve og gir seg selv karakter.
Min jobb i denne prosessen er å sørge for tilstrekkelig deltakelse slik at jeg tror på hver elev sin egenvurdering. Til elevene sier jeg ganske enkelt at jeg må tro på den vurderingen de gir, at de må være troverdige. Er de ikke det, så får de nødvendigvis ikke noen vurdering. En avgjørende faktor i denne etterarbeidsprosessen, er at den har en reell innvirkning på vurderingen av helheten – en helhet gjerne uttrykt som en karakter på vurderingsøkten. Hver elev får mulighet til å gi seg selv inntil fem poeng for slurvefeil eller a-ha opplevelser. Igjen spør jeg leseren; hvor mange ganger har du levert fra deg et produkt som er fritt for slurvefeil eller liknende? Hvor gnagende er det ikke å få tilbake en prøve og oppdage at du har gjort feil du vet at du egentlig kan? Videre: hvor ofte har du opplevd å se lyset når en fasit eller metode blir presentert, en følelse av å endelig forstå? Jeg antar at alle har hatt den opplevelsen.
Ved å innføre disse fem poengene, så gir jeg hver elev en genuin mulighet til å belønne slurvefeil og aha-opplevelser. Fem poeng er ikke nok til å ta deg opp en hel karakter, men nok til å gi en god følelse og vippe deg opp et nivå. Og ikke minst fungerer disse fem poengene som en strålende motivasjonsfaktor for å faktisk orke å arbeide med et produkt som du vanligvis er ferdig med.
Til slutt kommer hver elev med et forslag til en karakter de mener de fortjener, basert på arbeidet med alle faser av prosessen; tiden før prøven, selve prøven og prosessen med egenvurdering. Det er lov å trekke frem alle positive faktorer og opplevelser, og i bunn og grunn er det elevens opplevelse av mestring og læring som er avgjørende. Hvis jeg lykkes med min rolle i prosessen, så har jeg i løpet av to til fire undervisningstimer snakket med hver av elevene mens de jobber med å vurdere sitt eget produkt. Da har jeg gjort alt fra å bekrefte mestring til å drive ren undervisning på elementer elever ikke har forstått. Hvis det i disse samtalene, det jeg kaller deltakende undervisning, oppstår situasjoner der eleven viser det jeg observerer som læring eller reell forståelse, så gir jeg poeng der og da – poeng som eleven tar med i sin helhetlige vurdering av arbeidet.
Hva skjer når du lukker døra?
Et mål med denne teksten er å skape en prosess i deg som leser. Hvis du nikker gjenkjennende til det jeg skriver og beskriver, så er det flott. Blir du provosert eller er uenig, så er det også flott. Jeg serverer ikke en fasit, men presenterer hva som per nå er min tilnærming. En tilnærming jeg har sterk tro på og god erfaring med. Dog håper jeg den ikke ser lik ut om noen år.
Utfordringen med å utvikle praksis i norsk skole, er at læreren som regel er alene i møtet med sin praksis – med unntak av elevene selvsagt. Og i dette møtet med praksis, når læreren lukker døra til sin undervisning, så er utfordringen for ønsket om endring, å slippe inn sammen med læreren.
