Synshemming og kroppsøving

Ved byrjinga av 90-talet vart spesialskulane avvikla, samstundes som ein jobba med utvikling av digitale læremiddel og hjelpemiddel, som er ein av fleire viktige føresetnader for deltaking i ein ordinær klasse (Klingenberg, Kittelsaa, Holkesvik, Wik & Kermit, 2015, s. 7). Allereie på 70-talet starta dei fleste elevane med synshemming i den vanlege skulen.

Denne artikkelen tek føre seg tilpassa opplæring knytt til elevar med synshemming på ungdomstrinnet i kroppsøving. Fyrste del vil omhandle sentrale omgrep og relevante teoretiske perspektiv knytt til tilpassa opplæring og synshemming. Andre del handlar om korleis ein kan tilpasse undervisning i kroppsøving for at elevar med synshemming skal oppleve meistring i faget.

Kroppsøvingsfaget er eit allmenndannande fag. Formålet er å inspirere til ein fysisk aktiv livsstil, meistring ut frå eigne føresetnader og livslang bevegelsesglede gjennom leik, idrett, dans, symjing og friluftsliv. Faget skal vere ein bidragsytar til utvikling av sjølvkjensle, forståing og identitet. Elevane skal vite kva eigen innsats har å seie for å oppnå mål, og kva faktorar som påverkar motivasjonen til aktivitetar og trening.

Ved å jobbe på ulike aspekt fremjar faget «fair play» og respekt for medelevar. Elevane skal verte utfordra fysisk gjennom spontane og organiserte aktivitetar, for å tøye eigne grenser. Tradisjonelle og alternative rørsleaktivitetar skal takast vare på gjennom opplæringa (Utdanningsdirektoratet, 2015, s. 1).

Tilpassa opplæring

I opplæringslova (1998, § 1–3) står det at «opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen, praksisbrevkandidaten og lærekandidaten».

I denne samanhengen er tilpassa opplæring evna ein som lærar i dette høvet har til å tilpasse undervisninga ut frå den einskilde eleven sine føresetnader i kroppsøvingsfaget. Utdanningsdirektoratet ser på tilpassa opplæring som eit verkemiddel ein nyttar for at elevar skal kunne oppleve auka læringsutbytte gjennom variasjon i bruk av lærestoff, arbeidsmåtar, læremiddel, organisering og intensiteten i opplæringa.

Tilpassa opplæring er ingen individuell rett for elevar som følgjer ordinær opplæring. For elevar med spesialundervisning er tilpassa opplæring ein individuell rett i dei høva det er behov for ekstra tilrettelegging utover ordinære tilbod (Utdanningsdirektoratet, 2018).

WHO sin definisjon på nedsett syn

Verdsorganisasjonen for helse (WHO) definerer nedsett syn på grunnlag av redusert visus (synsskarpheit) og synsfelt på det beste auget. WHO deler definisjonen inn i fem grader: moderat svaksynt, alvorleg svaksynt, blind, blindheit og totalt blind (World Health Organization, 2018).

Visus dårlegare enn 6/18–6/60 er moderat svaksynt. Visus dårlegare enn 6/60–3/60 er alvorleg svaksynt. Visus dårlegare enn 3/60–1/60 eller synsfelt som er mindre enn 20 grader, men større enn 10 grader, er kategorisert som blind. Visus dårlegare enn 1/60 – lyssans, eller når synsfeltet er mindre enn 10 grader, er kategorisert som blindheit.Totalt blind er når det ikkje er lyssans.

Andre årsaker som òg kan gi nedsett synsfunksjon, er augemotoriske vanskar, nedsett kontrastfølsomheit og lysømfintlegheit (Norges Blindeforbund, ukjent dato).

Ulike typar synshemming

Nedsett synsevne og synshemming kan få konsekvensar for individets utvikling og daglege funksjonsevne. Av all informasjon og inntrykk ein får med seg, kjem ca. 80 prosent av dette gjennom synssansen. I løpet av eit sekund gir synet informasjon om kva som skjer rundt deg; om ein bil kjem køyrande, eller om det er sal på frukt og grønt på KIWI.

Synet består av sjølve auget, augets ytre augemusklar, synsnerven, synsbanene og synssenteret i bakre del av hjernen. For at det skal dannast ei visuell forståing må synsimpulsane fyrst gjennom lysbrytinga i auget, via netthinna sine sanseceller og vidare gjennom synsnerven til forskjellige hjerneområde: farge, retning, form, posisjon og kontrast (Pladsen & Solevåg, 2015, s. 13).

Det er fleire ulike grunnar til at born og unge har nedsett syn og synshemming, men i dei fleste tilfelle er det medfødt. I nokre høve kan synsvanskar oppdagast i småbornsalderen, medan andre vert oppdaga når barnet vert eldre.

Ein deler synsvanskar inn i tre hovudgrupper: medfødde synsvanskar, synserverva synsvanskar og synsvanskar som følgje av dysfunksjon i hjernen (hjernesynshemming). Born og unge med ein synsdiagnose kan i nokre høve ha det i kombinasjon med andre diagnosar og vanskar som kan påverke motorikk, kommunikasjon og kognisjon (Haugen, Bredrup & Rødahl, 2016, s. 998).

Synshemming og fysisk aktivitet

Synshemming kan i nokre høve føre til hindringar i kvardagen. Fysisk aktivitet i kroppsøving kan resultere i auka evne til mobilitet og orienteringsevne, som kan gjere det lettare for born og unge med nedsett syn og synshemming å gjennomføre daglegdagse gjeremål (Elsman, van Nispen & van Rens, 2017, s. 2).

Kva praktiske konsekvensar nedsett syn og synshemming har å seie for born og unge, vert ofte undervurdert både i kroppsøvingsfaget og i samfunnet elles (Bredahl, 2013, s. 53). Av den grunn ynskjer eg i denne artikkelen å belyse korleis ein kan tilpasse undervisning i kroppsøving for at også elevar med synshemming skal oppleve meistring i faget.

Tilrettelagd undervisning

Å tilpasse undervisning ut frå elevføresetnader er å tilpasse ho til kvar enkelt elev sitt fysiske, motoriske og psykiske meistringsnivå, sørgje for at evner, interesser, kulturell og sosial tilhøyrlegheit vert teke omsyn til når undervisninga skal planleggast og gjennomførast (Brattenborg & Engebretsen, 2015, s. 163–165).

God medisinsk, spesialpedagogisk og synspedagogisk oppfølging er viktig for at born og unge med synshemming skal få ein optimal utvikling (Haugen, Bredrup & Rødahl, 2016, s. 996). Forsking syner at det er nødvendig med tilrettelagd undervisning for at elevar med synshemming skal få maksimalt utbytte av læring og den sosiale fellesskapen i skulen (Klingenberg mfl., 2015, s. 57–58).

Tilrettelegging for elevar med synshemming

Personar med nedsett syn jamfør WHO sine ICD-10-kriterium har ifølge opplæringslova rett på synspedagogisk bistand (Haugen, Bredrup & Rødahl, 2016, s. 997). Det vert slått fast i opplæringslova og barnehagelova at det skal takast omsyn til barnet sitt funksjonsnivå, og at det ut frå dette kan ha krav på tilrettelagd undervisning. Born og unge med synshemming har krav på lærar med synsfagleg kompetanse. Ansvaret ligg hjå PPT (pedagogisk-psykologisk teneste) (Haugen, Bredrup & Rødahl, 2016, s. 996).

Når ein skal tilpasse undervisninga for elevar med synshemming, er det nødvendig å nytte tida ein har til disposisjon, for å verte kjent med kva synshemming eleven har. Då må ein snakke både med eleven, føresette eller følgjeperson og kontakte hjelpemiddelsentralen. Arbeids- og velferdsetaten (NAV) sin hjelpemiddelsentral bidreg i kvart fylke i Noreg med ressursar og kompetansesenter innanfor hjelpemiddelformidling, tilrettelegging og koordinering av utdeling og fordeling av hjelpemiddel og utstyr (Pladsen & Solevåg, 2015, s. 61).

Utprøving og tilpassing av utstyr skjer i samarbeid med eleven, føresette, PPT, ergoterapeut og skulen. Ved hjelp av tilrettelagd undervisning kan eleven i større grad få oppleve meistring framfor skuffelse. Om born og unge med synshemming ikkje har mogelegheit til å oppleve fysisk aktivitet i kroppsøvingsfaget, kan sjansen deira til å lære og trivast med aktivitetar verte redusert (Perkins, Columna, Lieberman & Bailey, 2013, s. 138).

Anne-Mette Bredahl har skrive doktorgradsavhandling og fleire vitskaplege artiklar om synshemming. Her kjem det fram at elevar med synshemming i fleire tilfelle opplever å verte sette i aktivitetar dei ikkje er komfortable med, som til dømes ballaktivitetar med raske handlingar, mykje folk og lagspel (Bredahl, 2013, s. 47–50). Som synshemma er det viktig å kunne føresjå kva som skal skje, og ha tilrettelagd timeplan og undervisning innanfor konkrete rammer.

Slik opplever eleven struktur og tryggleik og ikkje kaos og rot. I staden for å varme opp med ballspel kan ein for eksempel jogge for å unngå kaos. Kaos kan resultere i at eleven kjem bakpå, vert usikker og trekk seg unna klassen. Bredahl har intervjua 20 personar med synshemming om korleis dei opplever kroppsøvingsfaget. «Hannah» er svaksynt og fortel i avhandlinga korleis ho opplevde kroppsøvingsøktene.

I ei økt måtte ho delta i ballspel til tross for at ho ikkje kunne sjå ballen, spelarane eller kvar målet var. Dette resulterte i kjensler av usikkerheit og skuffelse. Vidare opplevde «Hannah» å ikkje verte høyrt av kroppsøvingslæraren. Fleire av deltakarane i studien påpeikar at det var vanskeleg å verte høyrt i kroppsøvingstimane, til tross for at læraren var klar over elevane sine utfordringar. Dei fekk ikkje mogelegheit til å prøve alternative aktivitetar/løysningar som kunne vore bra alternativ (Bredahl, 2013, s. 44).

Ei løysing kan vere å tilpasse eit strukturert undervisningsopplegg til eleven. Eit døme på dette kan vere å dele kroppsøvingsøkta inn i tre: oppvarming, hovuddel og avslutning. Oppvarminga kan til dømes vere jogging rundt i sal, sidehopp, kneløft og øvingar som handlar om å vere rask ned på bakken og opp igjen. Kroppsøvingslærar og føresette bør fokusere på aktivitetar og øvingar basert på nyttige ferdigheiter som kan fremje meistring og livslang bevegelsesglede hjå eleven (Houwen, Hartman & Visscher, 2008, s. 107–108). Den enkelte elev får ein konkret plan der eleven kan velje å delta med klassen i heile eller delar av økta.

Om eleven vel å delta i oppvarming og avslutning, har vedkommande eit eige opplegg i hovuddelen. Når ein har ein eller fleire elevar med synshemming i ein kroppsøvingsklasse, må ein frå starten av ha ein god dialog, vite kva den enkelte elev er komfortabel med, kva idrettar dei ynskjer å delta i, og om det er ynskjeleg å ha delar av undervisninga for seg sjølv, eller om det er uaktuelt. Som lærar må ein sjå langsiktig på eleven sitt utbytte av undervisninga. I nokre høve kan det verte ein kollisjon mellom fagleg utbytte, meistringskjensle og inkluderingsprinsippet (Houwen, Hartman & Visscher, 2008, s. 107–108).

Planlegging og gjennomføring av undervisning

Eit av lærarane sine viktigaste verktøy er planlegging. Planlegging er avgjerande for at elevar med synshemming skal kunne delta og oppleve meistring i kroppsøvingsfaget. Dersom ein planlegg ei veke om gongen, er det vanskeleg å tilpasse undervisning for elevar med synshemming, ettersom ein ikkje har tid til å få tak i nødvendige ressursar. Dette kan dreie seg om nødvendig utstyr, ein eigna ledsager eller det å leggje opp til idrettar dei synshemma elevane kan delta i (Norges idrettsforbund, 2008) (Elnan, 2010, s. 33). Ved å planleggje seks månadar fram i tid har ein god tid til å få tak i dei ressursane som er nødvendige for at elevar skal kunne delta og oppleve meistring. Gjennom dialog finn ein ut om den enkelte eleven ynskjer å delta i heile eller delar av kroppsøvingsøkta (Bratlett, Larsen & Sydnes, 2013, s. 18).

Det er fem ulike kategoriar innanfor synshemming, og dei som er i kategorien moderat svaksynt, treng ikkje nødvendigvis ledsager. Dei som er i kategorien totalt blind, treng derimot ledsager heile tida. Ein ledsager må ha kunnskap om korleis ein skal støtte eleven både i kroppsøving, fritidsaktivitetar og daglege gjeremål. Har ein elevar med synshemming, vil det i nokre høve vere nødvendig å ha med ein ekstra ressurs på nye plassar, som til dømes symjehall og friidrettsbane (Norges idrettsforbund, 2008).

Kva praktiske konsekvensar synshemming har å seie for gjennomføring av undervisninga, er viktig å tenkje på når ein skal planleggje. Forsking syner at born og unge med synshemming har mindre mogelegheit til å ta del i aktivitetar. Mangel på aktivitetsmogelegheiter kan i nokre høve føre til at born og unge vert inaktive (Houwen, Hartman & Visscher, 2008, s. 104; Jansson & Anderssen, 2015, s. 38). I 2008 vart det gjort ein studie med 48 born i alderen 6–12 år, der halvparten hadde synshemming, og den andre halvparten ikkje hadde synshemming (Houwen, mfl., 2008). Resultata frå studien viser at det totale fysiske aktivitetsnivået var lågare for borna med synshemming enn for dei utan synshemming.

Deltaking i spel- og sportsrelaterte aktivitetar er viktig for born og unge sin sosiale utvikling. For å auke delen av gode opplevingar og vellukka deltaking i idretts- og fritidsaktivitetar treng born og unge med synshemming å utvikle grunnleggjande motoriske ferdigheiter (Houwen, mfl., 2008, s. 104). I ei intervjuundersøking kjem det fram at fleire lærarar tenkte at elevar med synshemming ikkje trong tilrettelagd undervisning ettersom dei skulle delta i fellesskapen for å vere inkludert og integrert (Perkins mfl., 2013, s. 137). Læraren sine haldningar er avgjerande for den einskilde eleven sin oppleving og positive eller negative haldningar til kroppsøvingsfaget og aktivitetane (Wormnes & Manger, 2008, s. 162).

Lærarrolla knytt til tilpassa opplæring

Lærarrolla er samansett, og som kroppsøvingslærar har ein fleire ulike lærarroller: pre-analysator, planleggjar, organisator, underviser og post-analysator (Brattenborg & Engebretsen, 2015, s. 48). Ifølgje Utdanningsdirektoratet er ein god relasjon mellom elevar og lærarar nøkkelen til god klasseleiing. Forsking viser også at lærar-elev-relasjonen har noko å seie for læringsresultat og åtferd (Utdanningsdirektoratet, 2015).

Overgangen frå barneskulen til ungdomsskulen er krevjande for mange elevar, med eller utan synshemming. På ungdomstrinnet vert det stilt høgare krav til effektivitet og sjølvstende hjå elevane. Undervisninga er ofte flytta frå eit til fleire klasserom og bygg. Læraren sin relasjon til elevane er viktig for eit trygt og godt klassemiljø som igjen er viktig for at elevar med nedsett syn skal kunne delta (Brattenborg & Engebretsen, 2015, s. 59). Om ein ikkje har ein strukturert timeplan, faste rutinar eller tryggleik, kan dette verte ei hindring. I praktiske og visuelt prega fag, som til dømes kroppsøving, er det ekstra viktig med støtte og tilrettelegging frå kvalifiserte faglærarar (Pladsen, Solevåg, 2015, s. 56).

Lærarane sin kunnskap knytt til synshemming og fysisk aktivitet er ofte mangelfull. Perkins mfl. (2013, s. 136) påpeikar at læraren sin manglande kompetanse kan danne ein barriere for elevar med synshemming. Dette kan føre til at dei vel å ikkje delta i kroppsøvingsøktene. Kommunikasjon mellom lærar og føresette er viktig for at dei føresette skal kunne hjelpe elevane med kroppsøvingsaktivitetar, slik at ein får øvd på desse også utanom skuletida.

Læraren sin veremåte og relasjon til elevane er viktig for læringsprosessen og elevane sin oppleving av meistring i faget. Ved at born og unge vert introdusert for ulike tilpassa aktivitetar i kroppsøving, aukar sjansen for at dei finn aktivitetar som kan inspirere til livslang bevegelsesglede – i motsetning til om elevane vert sittande på sidelinja. Dette kan føre til at elevar med synshemming får fleire mogelegheiter til å delta i fellesskap med klassen og born på same alder i og etter skuletid (Perkins mfl., 2013, s. 138). Lærarrolla må vere i takt med den einskilde eleven sin læringsprosess. Undersøkingar syner at læraren sine forventningar til meistring har innverknad på læringsresultatet. Pygmalion-effekten handlar om kva effekt sosiale forventningar har å seie for eleven sin motivasjon og meistring (Wormnes & Manger, 2008, s. 141). Klassemiljø og relasjon til faglærar er derfor avgjerande for at elevane skal kunne sjå mogelegheitene til å meistre ulike aktivitetar (Perkins mfl., 2013, s. 136).

Meistringsopplevingar og motivasjon i kroppsøving

Tilrettelagd undervisning der elevar opplever meistring på sitt nivå og finn inspirasjon til livslang bevegelsesglede, er sentralt i formålet med kroppsøvingsfaget (Utdanningsdirektoratet, 2018). Gode opplevingar er dyrebare for alle born og unge, men ekstra viktige for dei med synshemming. For einskilde elevar kan dei gode opplevingane vere å ta del i kroppsøvingstimane med heile klassen. For andre er det mest riktig å ha eit eige opplegg der ein finn aktivitetar som kan inspirere til livslang bevegelsesglede og fremje meistring, motivasjon og læring (Funda & Mustafa, 2015, s. 3526–3527).

For at born og unge med eller utan synshemming skal tileigne seg kunnskap og oppleve meistring, er motivasjon eit sentralt aspekt. Ifølgje Jakobsen (2012) er motivasjon drivkrafta som gjer at ein kan utføre bestemte aktivitetar. Indre motivasjon er knytt til borns uthaldenheit og glede ved læring, som igjen inspirerer til aktivitet og dannar grunnlag for målet om meistring (Bjørkli, 2012, s. 22). Læringsklimaet pregar elevane sine tankar og oppfatningar av eigne ferdigheiter på lik linje med motivasjonsklimaet og målperspektivet.

«Self-determination theory» (SDT) er ein sosial kognitiv teori som fokuserer på tre grunnleggjande psykologiske behov: autonomi, kompetanse og tilhøyrsle (Jakobsen, 2012). Interesse og meistring står sentralt i SDT sin definisjon av indre motivasjon. Dersom ein elev syner interesse for symjing og meistrar aktiviteten, er sjansen for at eleven held fram med symjing på fritida og opplever meistring i symjetimane i kroppsøving, større enn om eleven ikkje syner interesse eller meistrar aktiviteten (Bjørkli, 2012, s. 17).

Innanfor kroppsøving og fysisk aktivitet omhandlar meistring trua på eigne evner og ressursar i forskjellige aktivitetar. Elevar skal kunne handtere utfordringar og oppgåver med konkrete krav til ferdigheiter og kompetanse. Trua ein har på å meistre, har noko å seie for elevane sin motivasjon og ambisjonar (Kennair, 2018). Elevar med ulike grader av synshemming skal trekkje søkjelyset vekk frå hemjinga og rette det mot kva mogelegheiter dei har ut frå eigne føresetnader.

I situasjonar der samfunnet kan vere ekskluderande for elevar med andre føresetnader, er det i nokre høve eit bevisst val å trekkje seg unna og søkje tryggleik hjå andre i same situasjon. Der det er tryggleik, er det openheit og toleranse for å prøve og feile. Andre elevar vel bevisst å ta del i kroppsøvingstimane og tenkjer ikkje på om dei vert sette ned på, eller hindringar som kan oppstå, men ser kva mogelegheiter dei har for å vidareutvikle eigne ferdigheiter (Funda & Mustafa, 2015, s. 3526). I rapporten til Perkin, Colummna, Lieberman & Bailey kjem det fram at born og unge med synshemming følte seg meir kompetente og sosialt aksepterte ved deltaking på idrettscamp enn elles, samstundes som dei betra eigne sosiale ferdigheiter (2013, s. 139).

Kva som er grunnlaget for motivasjon og interesser, er ikkje nødvendigvis det same for elevar med normalt syn og elevar med synshemming. For elevar med normalt syn ligg motivasjonen ofte i kva dei ser rundt seg, som til dømes tv, medelevar, profilerte personar, sosiale medium, vennar og familie. I masteroppgåva til Bjørkli (2012, s. 38) kjem det fram i eit intervju med fire synshemma idrettsutøvarar i alderen 20–40 år at motivasjonen og val av aktivitet i større grad var påverka av føresette sine erfaringar, haldningar, vurderingar av idrettsaktivitetar og kva nærmiljøet hadde å tilby av utstyr.

Born og unge med eller utan synshemming har fleire ting til felles. Det fyrste elevane har til felles, er at alle er ulike. Det andre er at om ein ikkje presterer godt i ein aktivitet ein sjølv hadde trua på, vil ein prøve å gløyme det så fort som mogeleg (Vegge & Sæbu, 2017, s. 5). Det tredje elevane har til felles, er at nokre er opptekne av meistring, mens andre er opptekne av prestasjon. «Achivement goal theory» (AGT) omhandlar kva involveringsmotiv og mål- orienteringsperspektiv ein person har, og ein skil mellom meistring- og prestasjonsorientering. Det er inga sjølvfølgje at elevar med synshemming er meistringsorienterte; opptekne av å tileigne seg kunnskap, ferdigheiter og personleg læring. På lik linje med andre kan elevar med synshemming òg vere prestasjonsorienterte; opptekne av å samanlikne seg med andre og gir lettare opp ved motgang (Ommundsen, 2015, s. 49).

Meistring og læring

Det er viktig å hugse på at elevar med synshemming er like forskjellige individ som elevar utan synshemming. For å finne ein aktivitet ein trivast med, må ein teste ulike aktivitetar gjennom å prøve og feile. Mange elevar får kjennskap til eit større omfang av aktivitetar i kroppsøving, og mykje er opp til faglærar når det kjem til elevane sine opplevingar av meistring i startfasen av nye aktivitetar (Vegge & Sæbu, 2017, s. 6). Det er viktig å tilpasse undervisninga slik at både meistringsorienterte og prestasjonsorienterte elevar opplever å lykkast i kroppsøvingsfaget. Innanfor meistring og læring er det fleire element ein må ta omsyn til, som inkludering, fagleg utbytte, tilrettelegging og fellesskap. Det er ikkje alltid like enkelt å sikre alle elementa. I avhandlinga til Bredahl (2013, s. 40) kjem det fram at heile 75 prosent av dei med synshemming som vart intervjua, har negative opplevingar knytt til kroppsøving. For elevar med synshemming kan det vere fleire øvingar ein ikkje veit korleis ein utfører fyrste gong ein prøver. For å verte betre i ein aktivitet er det nødvendig å øve både i kroppsøvingsøktene og på fritida (Bratlett, Larsen & Sydnes, 2013, s. 12).

Å verte tekne ut av kroppsøvingsøkta kan auke opplevinga av meistring for elevar når det gjeld å tileigne seg ny kunnskap og vidareutvikle eigne evner, men det kolliderer samstundes med fellesskapen og inkluderingsprinsippet. Ein elev som er blind, har meir utbytte av å finne ein aktivitet som kan bidra til livslang bevegelsesglede, framfor å delta i ballsport, som ikkje er ein aktivitet ein blind person kan delta i på vanleg basis. Ved å velje ut aktivitetar som kan utvikle den einskilde eleven sine eigenskapar innanfor spesifikke idrettar, kan eleven i større grad delta i fellesskapen (Bratlett, Larsen & Sydnes, 2013, s. 12). Synsføresetnader har mykje å seie for å kunne meistre einskilde aktivitetar. Som blind har ein ingen synsføresetnader til å få med seg kroppsspråk og mimikk i ulike situasjonar. Knytt til kommunikasjon kan dette resultere i misforståing. I desse tilfella er det heilt nødvendig at faglærar tilpassar undervisninga slik at elevar med synshemming kan oppleve meistring i faget (Bratlett, Larsen & Sydnes, 2013, s. 13).

For ein elev som er prestasjonsorientert, kan det i større grad vere eit ynskje om å ta del i fellesskapen, men det faglege utbyttet vert ikkje nødvendigvis like bra. Det er ikkje alle elevar som ynskjer å trekkje seg ut frå klassen, men på den andre sida er det elevar som tykkjer det er greitt (Bratlett, Larsen & Sydnes, 2013, s. 12). I slike situasjonar må læraren spele på lag med eleven, bevisstgjere den einskilde om kva aktivitetar som kan bidra til meistring og livslang bevegelsesglede. Det er stor skilnad på kor mykje tilrettelegging ein treng i ulike aktivitetar. Symjing er ein av dei aktivitetane der det er gode føresetnader for å tilpasse undervisninga slik at elevar med synshemming opplever meistring. I ein symjehall er ting standardisert, bassenget er x meter langt og x meter breitt. Om ein trenar lenge og mange nok gongar, veit ein kor mange tak ein tek over bassenget. Innanfor symjing er det mange med synshemmingar som har prestert bra og opplevd meistring i skulen og i konkurransar som til dømes Paralympics, OL, NM og VM.

I november 2018 deltok til dømes 17 år gamle Kristin Venstad i symje-NM, og ho representerte elitepartiet i Sandefjord symjeklubb. Venstad er ein av nær 100 personar i Noreg som har augesjukdommen akromatopsi, som betyr at ho ikkje kan oppfatte fargar og har nedsett skarpsyn. Akromatopsi er ein av fleire ulike augesjukdommar/tilstandar som fører til synshemming. Ved hjelp av tilrettelagd trening har ho trent seg opp til å verte ein av Noregs beste symjarar (Strømsted, 2018).

Synet er ikkje like avgjerande for å prestere i symjing som det er innanfor ballspel og orienteringsløp. I ballspel skjer det forandringar heile tida, og synet er difor meir avgjerande for prestasjonen. Synshemming gjer det meir krevjande å delta i ballspel, men ikkje umogeleg (Bredahl, 2018, s. 267).

Gjennom dialog med eleven, dei føresette og skulen kan ein tilpasse undervisninga slik at den einskilde eleven får fagleg utbytte, men òg tar del i fellesskapen. Ein kan til dømes starte med felles oppvarming der alle er med, for så å gå vidare til hovuddelen, som består av ein tredeling med ballspel, styrke og koordinasjon. Ettersom hovuddelen er tredelt, kan eleven velje å vere på alle tre stasjonane eller til dømes velje å vere på styrke og koordinasjon annankvar gong. På denne måten får den einskilde eleven fagleg utbytte og kan ta del i fellesskapen, og det kan resultere i meistring om eleven jobbar med element der synsføresetnadene ikkje er like nødvendige som ved ballspel. Klassen kan så avslutte med felles uttøying. Glede og meistring er to ord som står sentralt i Læreplanverket 2006 (LK06). Oppleving av glede og meistring kan resultere i eit godt fagleg utbytte i større grad enn om eleven mistrivast i faget (Utdanningsdirektoratet, 2015, s. 1).

Konklusjon

I denne artikkelen har eg teke føre meg korleis ein kan tilpasse undervisning i kroppsøving for at elevar med synshemming skal kunne oppleve meistring i faget. Det er viktig å diskutere og vurdere om det i einskilde høve er nødvendig å trekkje elevar ut av fellesskapen for å få fagleg utbytte. Korleis læraren tek omsyn til elevane sine føresetnader, er helt avgjerande for at elevar med synshemming skal kunne oppleve meistring i faget. Andre faktorar som spelar inn er relasjonen mellom alle dei involverte, tilrettelegging, planlegging og gjennomføring av undervisning. Symjaren Kristin Venstad er eit døme på at det er mogeleg, både for dei som vil meistre og dei som vil prestere i kroppsøving.

Sandra Elise Birkeland Baraas går no andre året på integrert master i grunnskulelærarutdanning for 5.–10. trinn (lektorutdanning) ved Høgskulen på Vestlandet, Campus Bergen. Ho er spesielt interessert i friluftsliv og idrettsfag som pedagogiske verktøy for helsefremjing og tilrettelegging for dei som har synsproblem.

Referansar

Bjørkli, R. (2012). Synshemmede idrettsutøvere – suksesshistorier. Masteroppgåve ved Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo.

Brattenborg, S. & Engebretsen, B. (2015). Innføring i kroppsøvingsdidaktikk. 3. utg. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Bratlett, I., Larsen, I. & Sydnes S. (2003). Kroppsøving i klasse med elev som er synshemmet. Statped. Henta 5. november 2018 frå: http://www.statped.no/globalassets/fagomrader/syn/dokumenter_syn/kroppsoving.pdf

Bredahl, A.-M. (2013). Sitting and watching the others being active: The experienced difficulties in PE when having a disability. Adapted Physical Activity Quarterly, 30, s. 40–58.

Bredahl, A.-M. (2018). Ethical aspects in research in adapted physical activity. Sports ethics and philosophy, 2(2), s. 257–270. DOI: 10.1080/17511320802223881

Elnan, I. (2010). Idrett for alle? – Studie av funksjonshemmedes idrettsdeltagelse og fysiske aktivitet. NTNU Samfunnsforsking, Senter for idrettsforsking. Henta 12. november frå: https://www.idrettsforbundet.no/globalassets/paraidrett/aktivitetsmateriell/2010studie-idrett-for-alle.pdf

Elsman, E.B.M., van Nispen, R.M.A. & van Rens, G.H.M.B. (2017). Feasibility of the Participation and Activity Inventory for Children and Youth (PAI-CY) and Young Adults (PAI-YA) with a visual impairment: a pilot study. Health and Quality of Life Outcomes, 15(1). DOI: 10.1186/s12955-017-0677-x

Funda, D. & Mustafa, K. (2015). Physical education lessons and activity status of visually impaired and sighted adolescents. Medical science monitor, s. 3521–3527. DOI: 10.12659/MSM.895038

Haugen, O.H., Bredrup, C. & Rødahl, E. (2016). Nedsett syn hos barn og unge i Norge. Tidsskriftet Den norske legeforening, s. 996–1000. DOI: 10.4045/tidsskr.15.1243

Houwen, S., Hartman, E. & Visscher, C. (2008). Physical activity and motor skills in children with and without visual impairments. Medicine & science in sports & exercise, s. 103–109. DOI: 10.1249/MSS.0b013e318183389d

Jakobsen, A.M. (2012). Motivasjonsteori som utgangspunkt for å skape et best mulig læringsmiljø i kroppsøving. Idrettsforum. Henta 12. november frå: https://idrottsforum.org/jakobsen121010/

Jansson, E. & Anderssen, S.A. (2015). Generelle anbefalinger om fysisk aktivitet. I: R. Bahr, (red.). Aktivitetshåndboken, fysisk aktivitet i forebygging og behandling (Kapittel 2, s. 37–44). Bergen: Fagbokforlaget.

Kennair, L. & Ottesen, E. (2018). Meistring. Det store norske leksikon. Henta 14. november frå: https://snl.no/mestring

Klingenberg, O., Kittelsaa, A.M., Holkesvik, A.H., Wik, S.E. & Kermit, P. (2015). Kunnskapsoversikt over forskingsfunn om læring hos barn og unge med synshemming. Statped. Henta 5. november 2018 frå: http://www.statped.no/globalassets/fou/dokumenter/syn/kunnskaps- oversikt_laring_syn_statped_ntnu.pdf

Norges Blindeforbund. WHOs definisjon på blind/svaksynt. Henta 6. november frå: https://www.blindeforbundet.no/oyehelse-og-synshemninger

Norges idrettsforbund (2008). Ledsaging av synshemmede i idrett og fysisk aktivitet. Henta 6. november frå: https://www.idrettsforbundet.no/globalassets/paraidrett/aktivitetsmateriell/ 2010ledsaging-av-synshemmede.pdf

Ommundsen, Y. (2015). Psykologisk læringsklima i kroppsøving og idrett – betydning for barn og unges læring, trivsel og motivasjon. I: H. Sigmundsson & Ingebrigtsen, J.E. (Red.), Idretts-pedagogikk, 2. utg. Oslo: Universitetsforlaget.

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidare- gåande opplæringa (LOV-1998 07-17-61). Henta 4. november 2018 frå: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_1#%C2%A71-3

Perkins, K., Columna, L., Lieberman, L. & Bailey, J. (2013). Parent`s perceptions of physical activity for their children with visual impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness, March-April s. 131–142.

Pladsen, K., & Solevåg, I. (2015). Barn og unge som er svaksynte – Håndbok for PP-tjenesten. Henta 5. november 2018 frå:

http://www.statped.no/contentassets/5ee31e16f26a49398f5a 8447d324e457/barn-og-unge-som-er-svaksynte-web.pdf

Strømsted, E.B. (2018). Kristin ser verden i svart-hvitt. NRK Vestfold. Henta 4. november 2018 frå: https://www.nrk.no/vestfold/kristin-ser-verden-i-svart-hvitt-1.14222214

Utdanningsdirektoratet. (2015). Læreplan i kroppsøving (KRO1-04). Henta 9. november 2018 frå: https://www.udir.no/kl06/KRO1-04/Hele/Formaal?lplang=http://data.udir.no/kl06/nob

Utdanningsdirektoratet. (2015). Støtte elevene sosialt og faglig. Henta 12. november 2018 frå: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/klasseledelse/stott-elevene-emosjonelt-og-faglig/

Utdanningsdirektoratet (2018). Hva er tilpassa opplæring? Henta 10. november 2018 frå: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/tilpasset-opplaring/hva-er-tilpasset-opplaring/

Vegge, Ø. & Sæbu, M. (2017). Leker for alle. Beitostølen Helsesportsenter. Henta 10. november frå: https://www.bhss.no/media/2020/leker-for-alle_2017.pdf

World Health Organization. (2018). Blindness and vision impairment. Henta 3. november 2018 frå: http://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/blindness-and-visual-impairment

Wormnes, B. & Manger, T. (2008). Motivasjon og mestring (3. utg.). Bergen: Fagbokforlaget