Med enkle grep og god forståelse kan gymtimen tilrettelegges for alle

Tidligere forskningsrapporter beskriver situasjoner hvor barn med fysiske funksjonsnedsettelser oftest sitter og ser på eller gjør lekser i klassens gymtimer (Wendelborg, 2010; Tøssebro og Ytterhus, 2006). I denne artikkelen vektlegges gymtimer hvor jenter og gutter deltar, hvor tilrettelegging [se note 1] og inkludering finner sted.

Skikkelig kult, gymlæreren min sier alle skal med! (Peder)

Gymlæreren tilrettelegger slik at alle er med, han deler klassen i to eller tre grupper. Elevene gjør de ulike aktivitetene, ingen tas ut alene eller må sitte og se på. Skal det øves i høydehopp, kan selvsagt Peder ikke være med, da gjør han andre aktiviteter sammen med andre, så roteres det slik at alle som kan, trener høydehopp i løpet av to til tre gymøkter. Det er mange måter å inkludere alle på.

Det empiriske grunnlaget for denne artikkelen er hentet fra delprosjektet Om å være der det skjer – unge gutter og jenter med fysisk funksjonsnedsettelse. [se note 2] Mitt perspektiv er hele tiden å se barn og unge som kompetente sosiale aktører, som medborgere med rettigheter og ansvar (Bjerke 2011; James 1998). De unge rullestolbrukerne tilhører etterintegreringsgenerasjonen, de bor sammen med sine familier og de går på nærskolen. Politiske mål om integrering av stadig flere elevgrupper i enhetsskolen er i dag avløst av visjoner om inkluderende praksis (Manger, 2009) og implementering av denne.

De unge presenterer seg

Her henter jeg frem hva de unge forteller fra deres livsverden, for å gi en bakgrunn for deres virksomheter og opplevelser i skolehverdagens gymtimer.

Jeg er en helt annen person, jeg er ganske morsom da, forteller Filip. Hvis jeg mister noe, kan jeg be dem ta opp ting for meg … og de hjelper meg … og det er jeg veldig glad for … for jeg er ikke sånn som kan ta opp ting fra gulvet, uten at det blir sånn, kan ikke du …

De andre elevene hjelper, uten å stille spørsmål, og det er han glad for. Vygotskij hevder at det er de sosiale aspektene ved en funksjonshemning og interaksjonen som er avgjørende for barns utvikling (Smidt, 2009). De unge informantene ble spurt om de bruker begreper som funksjonsnedsettelse eller funksjonshemning. Ingen gjør det. «Når jeg møter små barn, så spør de ofte hvorfor jeg sitter i rullestol. Da sier jeg, fordi jeg har en skade i hjernen […] jeg er veldig åpen på det», sier Filip. De unge bruker begrepet skade eller den medisinske diagnosen. «Det at folk kaller andre hemma, det irriterer meg altså, det er utrolig nedgraderende», sier Sofie.

Vibeke: Jeg vil ikke si at jeg er funksjonshemmet. (Hun ler)

Intervjuer: Nei ...

Vibeke: På spørsmål sier jeg at jeg har en skade i ryggen … ikke at jeg er funksjonshemma … jeg tror at det er andre folk som gjør meg funksjonshemmet.

Intervjuer: Ja …

Vibeke: Ikke ta det på feil måte, men … det er litt sånn, vennene mine tenker ikke på at jeg sitter i rullestol … som, hvis vi skal noe … så finner vi bare en måte vi kan gjøre det på … æhh, du kan ikke være med fordi du sitter i rullestol, det er ikke sånn.

Hun viser til en sosial modell hvor funksjonshemning ikke ses som en egenskap ved individet, men noe som skapes i møte med omgivelsene (Shakespeare, 2006). Av samme grunn omtales informantene her som de unge, ikke som funksjonshemmede.

Rullestolen er en artefakt med mange bruksområder og betydninger. Ofte er det rullestolen som først får definere de unge som «funksjonshemmede»; deretter blir de oppfattet som henholdsvis gutter, jenter, barn eller ungdom. Rullestolen er designet for forflytning, ute og inne. Noen er tunge og stødige, som de elektriske. Andre er hånddrevne med lavt sittepunkt. Disse gir mulighet for stor fart og raske bevegelser og brukes i kurvball, hockey, dans eller lek. Å forflytte seg ved hjelp av rullestol er den eneste måten de unge her kan bevege seg selvstendig på fra sted til sted. De brukes i hverdagens virksomheter, mellom hjem og skole, eller til fritidsarenaer og trening. De unge har rullestoler for ulik bruk.

Skolehverdagen

De unge deltar i flere nettverk og på ulike arenaer. De lever aktive hverdagsliv. De forteller at de liker seg på skolen og at de fleste klarer seg bra faglig. De har sine favorittfag og kroppsøving er ett av dem, «gymmen er best ... fordi det er gøy», forteller de.

Å inkludere alle elever, uansett forutsetninger, i klassens gymtime, er den store utfordringen for gymlærere. Det innebærer at gymtimen må tilrettelegges dersom intensjonen om en inkluderende skole skal oppnås. Når dette ikke skjer, kan det skyldes den enkelte lærer, eleven selv, eller materielle omgivelser. For Filip gjelder det siste. Han deltar ikke i gymtimene med klassen fordi gymsalen ligger et stykke unna skolen. Den tiden det tar å komme seg bort og kle seg om, innebærer at gymtimen nesten er over når Filip er klar. Han har fysioterapi og svømming med far i stedet. Men på skolens idrettsdager vil han gjerne være til stede for å være med på det som skjer – å være en del av klassen og klassens historie. Å være med er avgjørende. Både gutter og jenter forteller hvor viktig det er å delta slik at de ikke blir utenfor, noe som kan oppleves som å ikke høre til, ikke være en del av klassen, bli marginalisert.

Gymerfaringer

«Det er ikke alltid jeg gjør øvelser i gymmen, men jeg er der alltid», sier Sofie. Om hun ikke deltar i alle aktivitetene, er hun til stede og får med seg det som skjer. Som Filip kan hun på denne måten delta i klassens løpende samtale og slippe å føle seg utenfor. Men Sofie vil helst delta i gymaktivitetene, og her er det hun som foreslår:

… vi hadde noe, for jeg har mast på læreren min om at vi måtte ha det, det er sånn rumpevolleyball … det er gøy, det er så gøy! Først så hadde vi øvelse på det, så spilte vi! ... Men det var bare en gang.

At «det var bare en gang», er det flere som forteller. Kanskje er det slik fordi gymlærer da tenker at nå har han gjort plikten sin, han har tilrettelagt for alle. Slik er det ikke for Vibeke. Hun har en gymlærer som alltid tilrettelegger gymtimene for alle, og Vibeke forteller at hun alltid deltar i aktivitetene.

Gymlæreren har ofte klassen nede på gulvet, til oppvarmingsøvelser, lek og spill. Her er mulighetene mange for rulling og åling, ikke komme borti gulvet, holde seg på matta, svinge seg i tau og bruke ball. Fordi de ruller over hverandre, dulter borti hverandre, drar hverandre, kommer elevene tett på hverandre; en kroppslig nærhet som gjør at de blir kjent med hverandre på en annen måte. Dette tydeliggjøres i Resalands studie av mer fysisk aktivitet i skolen, hvor han dokumenterer ikke bare helsegevinster, men også at «trivsel og samhald i gruppene» blir mye bedre (Resaland 2011).

Når det er ballspill, starter ikke Vibekes gymlærer med å slippe noen baller og rope «oppvarming!». Dermed unngår han at det er de sterkeste og høyeste elevene som holder ballen i spill. Han deler i stedet klassen i små grupper som skal kaste ballen til hverandre. «Man får balløvelser først der du får mange berøringer, to og tre elever rundt en ball ...» forklarer gymlærer. Han bruker tid på denne oppvarmingen, så blir det mer spill mot slutten, kampen de fleste gleder seg til. På denne måten får alle mange berøringer før de skal spille, de tilegner seg ferdigheter og opplever utvikling og mestring. Dette muliggjør aktiv deltakelse i spillet for alle. Ferdigheter i håndtering av ballen er en forutsetning for deltakelse, ikke bare de flinkeste holder her ballen i spill, alle er inkludert. Når det er kamp, er alle med, «Vibeke kan bli så ivrig at hun detter ut av stolen», forteller assistenten.

Analyserer vi ballspill i et ergoterapeutisk perspektiv, ser vi at ballspill muliggjør lek og glede, utvikling og mestring av ferdigheter. Spillet forutsetter forflytning, det kan skje i rullestol, kjelke eller til fots, og spillet forutsetter håndtering av ball. I ballspill kreves det motoriske ferdigheter; grov og fin, kommunikasjonsferdigheter; høre og lese mimikk og kroppsbevegelser, samt prosessferdigheter; det å forstå spillet og betydning av fart og posisjonering. Mange ferdigheter hvor hele sanseapparatet er involvert, utvikles. Ballspill som konkurranse gir også mulighet for læring av «tap og vinn med samme sinn»!

Vibekes lærer gir mulighet for at alle får anledning til å delta og bli bedre. De unge formidler ofte hvor viktig det er å være med, gjøre som de andre. På skolen til Vibeke har skolegården vært skøytebane hele vinteren, og barna går på skøyter i friminuttene. Det gjør Vibeke og, hun kjører «slalåmløyper» som de andre, og hun spiller hockey, i sin piggekjelke. Hun deltar som de andre. Her er praksiser hvor materielle og sosiale omgivelser tilrettelegges slik at det fremmer barns aktive deltakelse i virksomheter. I tråd med Vygotsky (1978), Barnekonvensjonen (1989) og CRPD (2008), muliggjøres Vibekes deltaking på skøyter og ski. Assistenten kan hjelpe til med piggekjelken, men Vibeke klarer seg oftest selv. På den store skidagen er assistenten en forutsetning, da løypene ikke er oppkjørt. Det kan bli tungt i oppoverbakkene; da er assistenten med på å trekke kjelken opp. Tross manglende tilrettelegging gjør hjelpemidler som piggekjelke og personlig assistanse det mulig å delta på skidagen og det sosiale og mestring kan komme i fokus.

Kroppsøving

Å undervise i kroppsøving som inkluderer alle, er en utfordring. Lærere må tilrettelegge, ellers opprettholdes en undervisningspraksis som ekskluderer barn med funksjonsnedsettelser, hevder Wendelborg. Skolens organisering av undervisning påvirker elevers opplevelse av tilhørighet (Wendelborg 2010). Problemstillingen den ene og de andre; om fordeling og samspill, er aktuell. Peders fortelling viser oss hvorledes hans gymlærer løste dette.

«For å arbeide godt med en elev med særskilte behov, må en arbeide med hele klassen», sier Vibekes gymlærer, som også er en klasselærer. «Klassen må ha tillit til lærer og lærer må være trygg på dem. Man må finne balansen mellom bruk av tid til den ene og bruk av tid til alle». Den sosiale konteksten er avgjørende for læring (Vygotsky 1978). «Det er viktig å ta utgangspunkt i det eleven kan» forteller han videre, «med erfaringer og med surfing på nettet, tilrettelegges det så for hele klassen». Han har kroppsøving og spesialpedagogikk i fagkretsen og har hatt praksis på Beitostølen. Slik sett er han godt kvalifisert for å tilrettelegge gymtimer for alle. Han ser elevenes ferdigheter.

Når klassen har svømmetime, vinner Vibeke i crawl. Hun vinner fordi hun har god teknikk. Gymlæreren ber henne derfor demonstrere for de andre hvorledes crawl skal utføres. Det å bruke elever som øvingsbilde, er i tråd med tenkningen til Vygotskij (op.cit.), elevene er i nærmeste utviklingssone, de lærer av hverandre og handlingskompetansen utvides. Vygotskij understreker at skal elever med funksjonsnedsettelser inkluderes i vanlige klasser, må man ha deres styrke i fokus, ikke deres svakhet. Elevenes utvikling påvirkes av hvorledes lærer og medelever forholder seg til dem.

Gymlæreren forteller at han alltid tar opp med Vibeke hvorledes gymtimene kan tilrettelegges. Han spør hva hun synes, om hun vil prøve. «Hun er veldig positiv, sier alltid at hun prøver gjerne», sier han. Vibeke viser at hun har tillit til gymlærer, hun formidler det i samtaler. Og gymlæreren viser forståelse for inkludering; barns rett til å bli hørt og til å delta.

Forhandlinger og rett til deltakelse

Barn og unges rett til å bli hørt, til deltakelse underveis i prosessen, til medvirkning og deltakelse, når de er i kontakt med profesjonelle utøvere, er et sentralt tema (Qvortrup, 2010).

Trinn 7 er kongeåret i barneskolen. Elevene er de store; de vet mest, er sterkest og har større aksjonsradius. Skolen anerkjenner dette; de kan ha privilegier som at de ikke må ut i alle friminutt. Vibekes andre kontaktlærer sier dette:

… ja, de er jo store … det er viktig å høre på unger vet du ... det er ofte det vi glemmer, vi gir beskjeder, gir beskjeder, gir beskjeder ... og så har de ofte fornuftigeargumenter ... i hvert fall når de blir så voksne som 7. klasse ... Det er viktig å la dem å komme frem med sitt, til saken, det blir jo litt sånn forhandlingstaktikk ...

Vektlegging av forhandlinger reflekterer moderne idealer om selvstendighet og det kompetente barnet, hevder Bjerke (2009). Hans studie som omhandler barns deltakelse i beslutningsprosesser i samspill med voksne, viser at barn ikke vil ha kontroll over alle beslutninger, men vil ha mulighet til å bli hørt. Barna forteller at de blir hørt i større grad hjemme enn på skolen.

Når lærer går i dialog med elevene, skapes mulighet for deltakelse og elevene utvikler ferdigheter i å lytte, argumentere, komme til enighet; det å utøve medborgerrollen sin. Når jeg spør Vibeke om hvem som bestemmer i klassen, svarer hun, «alle bestemmer jo ...». Dette viser praksiser som fremmer samarbeid og deltaking.

På ungdomsskolen ser vi større grad av selvstendighet, de unge tar selv tak i ting, går alene på møter, bytter støttekontakter eller vil ikke ha det.

Overgangen fra barne- til ungdomsskolen

Spenningen rundt karakterer var høy under forberedelsene til ungdomsskolen, de unge både gruet og gledet seg. Blant gymlærerne er det å sette karakter i kroppsøving en heftig diskusjon; skal karakter settes etter utførelse eller innsats? «En må jo se ferdigheter i forhold til funksjonsnivå ...» sier gymlæreren til Vibeke på barneskolen, «og de er jo kjempegode ... burde få en femmer, slik jeg ser det ... absolutt ... kan jo ikke måles ut fra noe annet, andre kriterier ...». Overgangen til ungdomsskolen har gått bra for Vibeke og Filip, Sofie og Peder, både faglig og sosialt. Og, her ser vi at Sofie får en femmer, begrunnet med innsats. Hun forteller:

Jeg fikk femmer i norsk muntlig, i kunst og håndverk og i gym! Jeg var jo den i klassen som de trodde hadde minst sjanse til å få det, så jeg deler den femmeren med noen av de andre gutta, for gutta pleier å være så sporty, det er gøy! Det som er viktigst med skolen, det er jo å prøve å jobbe og få så gode karakterer som mulig og være sammen med venner, det er det som er viktig egentlig – jeg er veldig fornøyd med hvordan det er nå … det er liksom, jeg føler at jeg blir godtatt.

Å gjøre det bra på skolen er viktig. Filip og Peder legger ned mye arbeid. Det gjør også Vibeke. «Jeg gjør så godt jeg kan, ligger nesten på linje med de andre».

Like viktig er det å ha venner, «Jeg tilhører ingen gjeng, men jeg har mange venner på skolen», sier Filip. «Ja, det henger alltid noen gutter på stolens hans i friminuttene», forteller lærer.

De unge har venner fra skole, nabolag og ulike organisasjoner. Vibeke har mange nettverk, men «de beste vennene jeg har … det er liksom en familie … vi som sitter i rullestol, vi har kjent hverandre hele livet, liksom …». Filip har også mye kontakt med bandyvennene sine, «Vi har jo kontakt på mobil, Facebook, alt det der … de er på en måte de jeg er kjenner best … vi er på samme nivå, vi vet hvorledes det er …».

Selvfølgelig føler jeg meg litt mer hjemme når jeg er sammen med de i rullestol, men det er bare fordi de forstår meg bedre … jeg føler meg ikke helt trygg på å kunne si alt til de her, men jeg kunne ikke klart meg uten vennene på skolen heller», sier Sofie.

Også læreren må bli sett

De fortellingene jeg her henter frem, viser oss jenter og gutters ulike erfaringer i gymtimene, stemmene deres er vektlagt. Vi ser hvor viktig det er for de unge å være med, være med der det skjer, delta på lik linje med de andre. Videre ser vi hvor viktig skolens holdninger er, at inkludering må arbeides for. Jeg ser at ofte kan det være enkle grep som fører til deltakelse for alle, som bruk av grupper, det skal ikke alltid så mye til. Men lærerne må også bli sett, sett av ledelsen og oppmuntret til å gjøre ting annerledes, gjerne ta inn helsearbeidere som kan bidra med sine kunnskaper og i dette samarbeidet, løfte inkludering frem. Skolen er en viktig arena for utvikling av kompetanse, og etablering av relasjoner med jevnaldrende er avgjørende (Vygotsky 1978; Corsaro 1992; Ulvund 2007). En inkluderende skole ivaretar dette.

NOTER

1. Tilrettelegging innebærer elevers medvirkning, bruk av gjenstander som rullestol, ståstativ og skinner, samt støtte fra personer som assistenter og støttekontakter, helsepersonell.

2. Prosjektet er et delprosjekt under forskningsprosjektet: Snakk med oss – Profesjonsutøvelse og barns deltakelse. I forskningsprosjektet er de unges hverdagsliv sett i et sosiokulturelt perspektiv. For utdyping av teori og sentrale begrep, metode og lovverk, viser jeg til dette prosjektet (Gulbrandsen, 2014).

• Kari Opsahl er utdannet ergoterapeut fra University of Northampton og har hovedfag i sosialantropologi fra Universitetet i Oslo. Hun har arbeidet som ergoterapeut med barn og unge og som høgskolelektor ved ergoterapeututdanningen, Høgskolen i Oslo og Akershus. H
  un har publisert fagstoff og deltatt i ulike forskningsprosjekt; det siste er Snakk med oss, hvor hun er medforfatter av kapitler i bok med samme navn, og hun er forfatter av artikkel i boka Barn og unge. By, sted og sosiomaterialitet.

LITTERATUR

Barnekonvensjonen (1989). United Nations Convention on the Rights of the Child. http://www.barneombudet.no/barnekonvensjonen/

Bjerke, H. (2011). ‘It’s the way they do it’: Expressions of Agency in Child – Adult Relations at Home and School, Children & Society, vol. 25, 93-103.

Corsaro, W.A. & Johannesen, B.O. (2007). The Creation of New Cultures in Peer Interaction, I: Valsiner, J. & Rosa, A., The Cambridge Handbook of Sociocultural Psychology, Cambridge University Press.

CRPD (2008) International Convention on the Rights of Persons with Disabilities, WHO.

Gulbrandsen, L.M. (red.) (2014). Barns deltakelse i hverdagsliv og profesjonell praksis. Oslo: Universitetsforlaget.

James, A., Jenks, C. & Prout, A. (1998) Theorizing Childhood, Camebridge: Polity Press.

Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T. & Helland, T. (2009). Livet i skolen. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap 1, Bergen: Fagbokforlaget.

Qvortrup, J. (2010). Om børns rettigheder i voksensamfundet, I: A.T. Kjørholt (red.). Barn som samfunnsborgere, Oslo: Universitetsforlaget.

Resaland, G.K. (2010). Cardiorespiratory fitness and cardiovascular disease risk factors in children – Effects of a two-year school-based daily physical activity intervention. Doktoravhandling. Norges idrettshøgskole.

Shakespeare, T. (2006). Disability rights and wrongs, London: Routledge.

Smidt, S. (2009). Introducing Vygotsky, London: Routledge.

Tøssebro, J. og Ytterhus, B. (2006). Funksjonshemmete barn i familie og skole – idealer og hverdagspraksis. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Ulvund, S.E. (2007). Forstå 12 åringen din, Oslo: Universitetsforlaget.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological process. Cambridge, Massachusettes: Harvard University Press.

Wendelborg, C. (2010). Å vokse opp med funksjonshemming i skole og blant jevnaldrende: En studie av opplæringstilbud og deltakelse blant barn med nedsatt funksjonsevne. NTNU.

Wendelborg, C. (2010b). Barrierer mot deltakelse, Familier med barn og unge med nedsatt funksjonsevne. Mangfold og inkludering. NTNU.