Arbeidslivsmestring: to unge læreres valg i møte med utfordrende situasjoner

Nyutdannede lærere har store forventninger til læreryrket, samtidig som de vet at utfordringene i skolen er store og at det vil kreves mye av dem. Et par ferske lærere blir fulgt for å se hvordan deres forventninger til yrket som studenter stemmer med erfaringene de har etter sitt første halvår i skolen.

Anna forteller:

Det var en veldig vanskelig situasjon med en elev som bare sto og ikke ville sitte, så sa jeg «sett deg ned» og hun sa «hvorfor det?», var veldig i opposisjon til alt, ikke sant, til alle reglene, hun skulle vel finne sin plass i klassen og teste ut læreren, og kanskje skjule at hun ikke kunne jobbe med det vi dreiv med. Så da måtte jeg ta henne ut av klassen og snakke med henne. Og først var jeg veldig vennlig og spurte hvordan det gikk – og det ble en veldig rar samtale, vi connecta ikke, eller hva man sier. Hun sa bare «det går bra, det går bra», og bare satt og smilte, jeg prøvde å si at man må sitte og sånn der, med det hjalp ikke. Så det ble egentlig ikke noe ut av den samtalen.

Benjamin forteller:

Klart det har vært situasjoner der jeg har vært enormt stressa, som når ting hoper seg opp. Situasjoner blir verre fordi jeg ikke har forberedt meg godt nok. Det er slåsskamper og folk som skader seg. Men det er lettere å håndtere hvis jeg er opplagt. Klassen merker når jeg ikke har ting på plass (…) Det er en episode som pågår nå, en elev som begynte å gråte når han skulle holde en presentasjon og ville ikke. Jeg ble kjempeirritert og fryktelig frustrert. Jeg vet ikke hvordan jeg skal snakke med elever om sånne ting som hvorfor osv., avdekke hvordan han virkelig føler inni seg og sånne ting.

Anna og Benjamin er begge nyutdannede lærere i full stilling i sitt første år i profesjonen. Anna underviser på ungdomstrinnet og Benjamin på mellomtrinnet, de er begge kontaktlærere for 28 elever. Anna har i tillegg spesialundervisning i to fag for en samlegruppe på 14 elever fem timer i uka, der hun bare har undervisningskompetanse i ett av disse fagene. Hun har ikke utdanning i spesialpedagogikk, og ikke erfaring som lærervikar. Benjamin underviser klassen sin i mange fag, også han i fag som han ikke har undervisningskompetanse i. Han har tidligere jobbet som vikar på skolen der han nå har jobb.

Anna har fått en veileder som hun deler med fire andre nye lærere. Veilederen har ikke Annas fag. Veiledningen er timeplanlagt, men Anna forteller at dette sjelden fungerer etter planen. Når de har veiledningsmøte, blir det mye ‘hvordan har du det, osv.’, ifølge Anna. Hun sier at hun ikke tar opp vanskelige situasjoner med veilederen, og heller ikke med ledelsen på skolen, for hun vil ikke bli oppfattet «som en som klager». Når hun har behov for å drøfte noe, går hun til kollegene på teamet sitt. Benjamin har fått oppnevnt en veileder som skal observere undervisninga hans. Han har fått vite at han skal ha en times veiledning i måneden, hvis det er behov, men han har foreløpig ikke fått noe veiledning, selv om han har etterspurt dette. Han forteller at han foretrekker å snakke med teamkollegaene sine når det er noe han lurer på.

Undersøkelsen

I vår longitudinelle studie intervjuer vi åtte nyutdannede lærere i overgangen fra studier på campus til yrkesutøvelse i skolen. Det første intervjuet ble gjennomført få dager etter at de hadde fullført praktisk-pedagogisk utdanning, det andre intervjuet gjorde vi etter tre-fire måneder i læreryrket, og det siste vil bli gjennomført etter endt første skoleår. I denne artikkelen har vi valgt å gå nærmere inn på Anna og Benjamin fordi de representerer bredde med hensyn til skoleslag, fag, kjønn og alder i vårt datamateriale. Vi ser på hvilke særlig utfordrende situasjoner de nyutdannede opplever og hvilke strategier de benytter for å takle disse utfordringene, deretter drøfter vi betydningen av mestringsopplevelse for nyutdannede lærere.

Forventninger

I første fase av undersøkelsen spurte vi de nyutdannede hva de så mest fram til i arbeidet som lærere, og i hvilken grad de trodde de ville mestre lærerarbeidet de første månedene. Alle var tydelige på at de gledet seg mest til å bli kjent med elevene, til å bygge relasjoner til enkeltelever og til klassen, til «å ha hverdagen med dem, snakke med dem», «være en støtte for dem». Vi ba intervjupersonene plassere sin forventning om hvordan de ville mestre de første månedene i jobb som et tall på en skala fra 1 til 10, der 1 står for lav grad av mestring og 10 for høy grad av mestring. Hensikten med dette spørsmålet var å få innblikk i i hvilken grad intervjupersonene hadde tro på sine evner som lærere (Hatlevik, 2017; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Både Anna og Benjamin var optimistiske når det gjaldt hvordan de trodde de ville mestre lærerjobben de første månedene, og plasserte seg på henholdsvis 6,5 og 7 på skalaen.

Men hva vil det si å mestre noe som nyutdannet lærer? Anne Berit Emstad har undersøkt hvordan nyutdannede «opplever og reflekterer over utfordrende situasjoner i skolen» (2016). Hun bygger på Albert Bandura (1977) og definerer mestringsforventning som læreres «tro på egen evne til å motivere og fremme læring for elevene» (2016, s. 236). Verbet å mestre forstår vi som å lykkes – altså at å mestre noe betyr å lykkes med noe. Vi velger derfor å bruke verbet å takle som et mer realitetsorientert begrep for å beskrive nyutdannedes mestringsopplevelser i møtet med utfordringer. Her støtter vi oss på definisjonen av ‘to cope’ som defineres som «efforts to master conditions of harm, threat, or when a routine or automatic response is not readily available» (Monat & Lazarus, 1977, s.32). Med denne forståelsen legger vi til grunn at det å takle en utfordring er å på et eller annet vis håndtere den.

Banduras kilder til mestring

Psykologen Albert Banduras sosialkognitive teori om «perceived self-efficacy» (1993) ligger til grunn for det norske begrepet mestringsforventning. Banduras teori er at forventning om mestring har stor betydning for opplevelse av mestring. Han formulerte det han kalte for de fire kildene til mestringsopplevelse (Bandura, 1994). Når temaet er læreres forventning om mestring («teacher-efficacy»), bruker vi på norsk begrepet læreres mestringsforventning (Bandura, 1997; Skaalvik & Skaalvik, 2007). Læreres mestringsforventning er læreres tro på egne evner til å gjennomføre god undervisning (Christophersen, Elstad, Turmo & Solhaug, 2015, s. 2). Læreres mestringsforventning utvikles i praksis, der forventning om mestring bygger på erfaring med å mestre ulike situasjoner og kontekster (Skaalvik & Skaalvik, 2017). Erfaring med å mestre er slik en viktig kilde for mestringsopplevelser. En nyutdannet lærer som ikke opplever mestring, kan lett få følelsen av å mislykkes. Og følelsen av mislykkethet kan føre til at læreren i sitt neste møte med en utfordring justerer forventningene sine − det kan bli en lite konstruktiv sirkel. Det vil være en god hjelp å se kollegaer som modellerer hvordan en kan mestre en utfordrende situasjon. En annen kilde til mestring er å bli fortalt av andre at en har det som trengs for å gjennomføre god undervisning. Hvis en lærer slik får oppmuntringer og emosjonell støtte til å tro på at en vil lykkes, vil det være en viktig kilde til mestringsopplevelse (Emstad, 2017, s. 236).

Funn

Hvordan taklet Anna og Benjamin utfordringene?

Inngangen til denne artikkelen er to sitater som beskriver situasjoner som de to nyutdannede lærerne har opplevd som svært utfordrende. I begge situasjonene handler det om relasjonen mellom læreren og en enkeltelev. For etter at de nyutdannede hadde vært noen måneder i skolen, fikk de spørsmål om hvilke situasjoner de opplevde som mest utfordrende. Da ga de uttrykk for at dette var når de strevde med å bygge relasjoner til enkeltelever, når de ikke nådde fram av ulike grunner. De fortalte at de syntes relasjonsbygging var krevende, at det tok mye tid, og at enkeltelever skapte situasjoner som satte dem på prøve i klasserommet. Banduras kilder til mestringsopplevelser (1994) vil ligge til grunn for vår analyse og drøfting av hvordan Anna og Benjamin taklet de utfordrende situasjonene.

Anna

I juni gledet Anna seg til «hverdagen sammen med elevene». Hun sa hun ønsket å være en «nær lærer som ikke kjefter». Nå, etter tre måneder, forteller Anna at hun strever med å få kontakt med alle elevene, «det er ganske delt, noen er veldig stille, og oppmerksomheten går til de som må roes ned». Hun forteller videre at det er så mye hun ikke får med seg, «hvem som er utafor og sånne sosiale greier». «Jeg er fortsatt omsorgspersonen», sier hun, «men har nok vært strengere og tydeligere i det siste» – episoden med jenta som ikke ville sette seg, har utfordret henne på flere måter. Først prøvde hun å snakke med jenta, men opplevde ikke å komme noen vei. Anna ble fortvila og mista nattesøvnen, hun var veldig usikker på hva hun skulle gjøre. Hun innså at det måtte handling til, for «jeg kan ikke være den usikre jenta med skjelvestemmen». Hun reflekterte seg fram til at hun måtte «prøve å bli en litt annen, en litt tøffere person». For henne betydde det å foreta et rolleskifte (Veenman, 1984, S. 144).

I den neste samtalen Anna hadde med eleven, var hun derfor «streng i stemmen» og tydeligere i ordvalget, hun hadde øvd på at hun skulle si til eleven at «det var helt uaktuelt» med slik oppførsel – «og da connecta vi som bare det» smiler Anna «og nå etterpå er hun (eleven) veldig opptatt av å vise meg at hun kan oppføre seg». På spørsmål om hva hun vil gjøre annerledes framover, svarer hun at hun vil «legge vekk katastrofetankene og tenke støttetanker i stedet. Tenke at det kommer til å gå bra, det er ingen krise, det er ingen som dør».

Da Anna møtte motstand og ble utfordret på sin lederrolle, ble hun først opprådd fordi hun ikke hadde verktøy til å takle situasjonen. Hun fikk ikke veiledning i denne utfordrende situasjonen, og hun oppsøkte ikke noen for å drøfte utfordringene med. Det var altså ingen som fortalte henne noe som ga henne støtte i å foreta valg. Hun var sårbar fordi hun var alene om opplevelsen og ikke fikk hjelp til å håndtere sin frustrasjon. Men da hun bestemte seg for å prøve igjen med en ny strategi, lyktes hun med å oppnå kontakt med eleven. Anna fant de ressursene hun trengte i seg selv, og er slik et godt eksempel på hvordan mestringsforventning kan føre til mestringsopplevelse. Men hvor hentet hun denne mestringsforventningen fra? Anna var tydelig på at «hun gikk ut av seg selv» og henta fram noe som egentlig ikke var henne. Fra å ha vært veldig elevsentrert mobiliserte hun en mer autoritativ stil (Veenman, 1984, s. 144), og selv om hun ikke kunne bygge på tidligere erfaringer (Bandura, 1994), kjente hun at hun kunne klare å innta en ny rolle overfor eleven. Hun fortalte at hun så for seg kollegaer, og kopierte andre lærere hun har sett være tydelige − «da så hun (eleven, vår anm.) meg veldig i øya, og det ble en stor forbedring etterpå. Nå er hun (eleven, vår anm.) veldig opptatt av å vise meg at hun kan oppføre seg bra, så det ble en solskinnshistorie», ler Anna. Hun fant altså en måte å takle situasjonen på, og har nå en erfaring av mestring som hun kan bygge på.

Benjamin

Benjamin hadde erfaring som lærervikar før han tok lærerutdanning og sa at han var veldig motivert for yrket fordi «jeg har hatt så mange dårlige lærere og vet at jeg kan gjøre mye bedre enn det». Han beskrev seg selv som «en veldig trygg og empatisk klasseleder». I juni gledet også han seg til møtet med elevene. Han var opptatt av «det relasjonelle, jeg vil være en støtte for dem og en rollemodell». Han sa videre at «empati er vel min sterke side, og jeg er veldig opptatt av at de skal ha de bra med seg selv, medelevene og hjemme og sånn».

Etter noen måneder i jobben forteller Benjamin at han syns det var mye vanskeligere å bygge relasjoner til elevene nå enn det var under praksisperioden. Han har nettopp gjennomført utviklingssamtaler med elevene sine, men «blir så skuffa når jeg ikke får fulgt opp alle». Han syns han har svært mye å gjøre, og «blir enormt stressa» av arbeidsmengden. Han opplever at han kommer opp i vanskelige situasjoner «som blir verre fordi jeg er dårlig forberedt». Benjamin forteller at han føler seg oppgitt, han syns han har gjort alt han kan. Den eneste løsningen han ser, er at han må bli bedre på å lage planer. Han forklarer altså vanskene han opplever som et resultat av sin egen mangel på orden og organisering, han foretar en subjektivisering, noe Veenman peker på som typisk for nyutdannede lærere (1984, s. 144).

Eleven som ikke ville holde presentasjonen, utfordrer ham veldig. Han søker ikke råd, men velger å gi gutten en ny mulighet til å holde presentasjonen noen dager etterpå, i et annet rom uten medelever. Men eleven vil fortsatt ikke. Benjamin forteller at han ble sint, og legger til at det ikke var første gang denne eleven skapte utfordringer for ham «det har vært episoder med medelever, og han (eleven, vår anm.) har visst følt seg utafor og sånne ting». Hvis Benjamin i denne situasjonen hadde fått støtte og oppmuntring til å tro på at han kunne lykkes med å få eleven til å gjennomføre presentasjonen, ville han fått en mulighet til å oppleve mestring og vekst i sin lærerrolle. Slik realiteten var, ble han utsatt for emosjonell belastning ved å ikke få hjelp til å håndtere de følelsene denne opplevelsen skapte i ham (Mykletun, 2002).

Diskusjon

I første intervjurunde hadde alle store forventninger til elevmøtet. Når vi treffer intervjupersonene igjen etter noen måneder, er det tydelig at det er nettopp denne forventningen de er blitt mest utfordret på i skolehverdagen. De opplever at arbeidsmengden er svært stor, og de er slitne. Dette gjør at de utfordres ekstra i situasjoner som kan være avgjørende for relasjonen til enkeltelever og til klassen. Anna klarer å holde fast ved å være en elevnær omsorgsperson selv om hun innimellom må gå ut av denne rollen og sier hun er komfortabel med å foreta dette rolleskiftet når det er behov. Benjamin forlater sin intensjon om å være en trygg og empatisk rollemodell, og velger en strategi som heller skaper avstand til eleven. Han konkluderer med at det han trenger, er tydeligere strukturer og planer (Mutton, Hagger, Burn, 2011; Veenman, 1984).

Det hersker uenighet blant forskere om hva som kan være viktigst å utvikle i den første tiden i læreryrket. Kagen (1992) hevder at lærere må ha etablert kontroll og rutiner i klasserommet før det faglige og relasjonelle kan utvikles. Dette støttes av Leinhardt & Greeno (1986), som mener at rutinemessige aktiviteter kan bidra til å redusere den kognitive overbelastningen for nyutdannede lærere. Men Grossman (1992) imøtegår dette og hevder at klasseledelse ikke er noe nøytralt, objektivt, fordi det er uløselig bundet til kontekst, relasjoner og elevenes læreforutsetninger.

Vår oppfatning er at både Annas og Benjamins historier med tydelighet vitner om at lærerarbeid også er et emosjonsarbeid. Begge opplever emosjonell dissonans ved at det oppstår uoverensstemmelse mellom indre emosjoner og den profesjonelle lærerrollen de skal utøve (Bjørkelo, Sunde, Fjeld & Lønningen, 2013, s.2). Forskjellen mellom dem er at Anna utfører et emosjonelt arbeid ved å bearbeide følelsene sine, mens Benjamin ikke får tak i sine egne emosjoner. Med Banduras teori om kilder til mestring som bakteppe, ser vi at Anna fant kilden i seg selv. «Det ble en solskinnshistorie», som hun sier, erfaringen ble en mestringsopplevelse, en bekreftelse på at hun har ressurser til både å takle og å mestre utfordringer.

Hva slags opplevelse av å takle utfordringer sitter så Benjamin igjen med? Det er tydelig at han opplever situasjonen med enkelteleven som svært stressende. Dette kommer på toppen av en allerede presset arbeidssituasjon. Benjamins strategi om å prøve å overtale eleven til å presentere fører ikke fram. Han klarer ikke å finne andre måter for kommunikasjon med eleven, og konflikten forblir uløst. Benjamin foretar ikke noe rolleskifte slik Anna gjør. Han har heller ikke tilgang til kolleger som kan være forbilder eller en veileder han kan dra nytte av. Han blir derfor stående alene i sin hjelpeløshet med uforløste emosjoner. Det er slik grunn til å frykte at hans manglende mestringsopplevelse kan få negativ effekt for hans videre rolleutøvelse i klasserommet (Mykletun, 1985).

Skaalvik og Skaalvik presenterer i sin forskning om trivsel og stress blant lærere at «tidspress, disiplinproblemer og lav elevmotivasjon» er de «enkeltfaktorer som i sterkest grad forklarer» stress og utmattelse blant erfarne lærere (Bedre Skole 2-2017, s.78). De nyutdannede lærerne Anna og Benjamin forteller at de føler seg stresset av arbeidsbyrden i tillegg til at de opplever store utfordringer i relasjoner til enkeltelever. Det er interessant – men ikke overraskende – at det er samsvar mellom enkeltfaktorer som stresser erfarne lærere og enkeltfaktorer som stresser nyutdannede lærere. På bakgrunn av den kunnskap vi har om kompleksiteten i klasserom, utfordringer for nyutdannede lærere og frafall i yrket, både i Norge og internasjonalt, er det grunn til å hevde at det kan være en sammenheng mellom manglende mestringsopplevelser og stressreaksjoner hos nyutdannede lærere (Caspersen & Raaen; Christoffersen, Elstad, Turmo & Solhaug; Hatlevik, 2017; Engvik, 2009; Leinhardt & Greeno, 1986; Rambøll, 2016; Stokking, Leenders, De Jong & Van Tartwijk, 2003; Tschannen-Moran & Chen, 2014; Veenman, 1984).

Anna og Benjamin er så å si helt alene i situasjonene, i opplevelsene, i egen emosjonalitet, i ønskene og forsøkene på å takle og mestre både arbeidsmengden, tidspresset og vanskelige elevmøter. De strever med sin egen arbeidslivsmestring og befinner seg i en sårbar og utsatt posisjon. Vi har imidlertid mye kunnskap om hva slags oppfølging som har utviklende betydning for nyutdannede (Hatlevik, 2017; Engvik, 2009; Rambøll, 2016; Smith & Ulvik, 2010). Slik oppfølging handler blant annet om å utstyre dem med verktøy for mestringsopplevelser og metoder for å utvikle en emosjonelt beredskap som de kan mobilisere når de opplever motgang.

Praktisk-pedagogisk utdanning legger et grunnlag for videre kvalifisering i yrket, og lærerutdanningen har derfor et potensial når det gjelder å skape kontekster på campus og i lærerpraksis der lærerstudenter får mulighet til å utvikle sin emosjonelle kompetanse. I den nye overordnede del av læreplanverket for skolen heter det i avsnittet om folkehelse og livsmestring at livsmestring «dreier seg om å kunne forstå og påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv» og at temaet «skal bidra til at elevene lærer å håndtere medgang og motgang, og personlige og praktiske utfordringer på en best mulig måte» (Kunnskapsdepartementet, 2017). Når det er nedfelt i styringsdokumenter at lærere skal undervise om livsmestring for elevene, må lærerstudenter kunne forvente at dette også er et tema i deres profesjonsutdanning.

Konklusjon

I denne artikkelen viser vi til nyutdannede læreres store forventninger til læreryrket, og da særlig til elevmøtene. Samtidig er det nettopp elevmøtene som innebærer de største utfordringene og som setter både elevsyn og egen lærerrolle på spill.

Vi tar utgangspunkt i Albert Banduras teorier om den psykologiske betydningen av mestringsopplevelser og peker på at det kan være en risiko for at nyutdannede lærere ikke får gode nok forutsetninger og oppfølging til å oppleve mestring tidlig i yrkesutøvelsen. Dette vil kunne få konsekvenser for deres videre profesjonelle utvikling i yrkesutøvelsen og betydning for om de blir i yrket.

Vi mener at både lærerutdanning og praksisfellesskapet i skolen representerer et betydelig potensial til å styrke nyutdannede læreres emosjonelle beredskap og dermed deres robusthet i utfordrende elevrelasjoner.

Om forfatterne: 

Anne Kristin Dahl er universitetslektor ved ILS, Universitetet i Oslo. Hun underviser på Veilederutdanningen ved UiO og er faglig ansvarlig. Hun underviser også på Lektorutdanningen og PPU. Hun er særlig opptatt av veiledning av praksisstudenter og av nyutdannede lærere, og er aktiv i Nettverk for veiledning av nyutdannede lærere (Udir.). Hun har arbeidet med Ungdomstrinn i utvikling og har undervist i norskdidaktikk og geografididaktikk. Hun har lang undervisningserfaring fra videregående skole, og har holdt en rekke kurs i vurdering, kollegaveiledning, Lesson Study og i FoU i skolen.

Janne Thoralvsdatter Scheie er universitetslektor i mediefagdidaktikk ved ILS, Universitetet i Oslo. Hun har master i skoleledelse og underviser på Lektorutdanningen og på PPU. Hun har erfaring som lærer på ungdomstrinn og i videregående skole. Hennes faglige interesser er flerkulturell skole, ledelse og skoleutvikling, og veiledning av nyutdannede lærere. Hun arbeider også med utvikling av digitale vurderingsformer og digitalisering av eksamen ved ILS.

Litteratur

Bandura, A. (1993). Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117-148.

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. I: V.S. Ramachaudran (red.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic Press. (Reprinted in H. Friedman [Ed.], Encyclopedia of mental health. San Diego: Academic Press, 1998).

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control, New York, NY: W.H. Freeman.

Bjørkelo, B., Sunde, E., Fjeld, G. & Lønningen, K. (2013). Emosjonenes rolle i profesjonelt lærerarbeid. En av veiene til bevisstgjøring i lærerutdanningen, Norsk pedagogisk tidsskrift, 1.

Caspersen, J. & Raaen, F.D. (2014). Novice teachers and how they cope, Teachers and Teaching, 20:2, 189-211. DOI: 10.1080/13540602.2013.848570

Christophersen, K., Elstad, E., Turmo, A. & Solhaug, T. (2016). Teacher Education Programmes and Their Contribution to Student Teacher Efficacy in Classroom Management and Pupil Engagement, Scandinavian Journal of Educational Research Vol. 60, ISS. 2.

Emstad, A.B. (2016). Nyutdannede læreres opplevelse av utfordrende situasjoner i skolen. I: A-L, Østern og G. Engvik (red.) Veiledningspraksiser i bevegelse. Skole, utdanning og kulturliv, Fagbokforlaget.

Engvik, G. (2009). «Hvordan skal jeg […] utvikle meg selv?» En studie av nyutdannede lærere i deres første yrkesår, Tidsskriftet FoU i praksis, 3(1), 7-19.

Grossman, P.L. (1992). Why models matter: an alternate view on professional growth in teaching, Review of Educational Research, 62, 171-179.

Hatlevik, I.K.R. (2017). The impact of prospective teachers’ perceived competence on subsequent perceptions as schoolteachers. Teachers and Teaching. DOI: 10.1080/13540602.2017.1322056

Kunnskapsdepartementet (2017) Ny overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. <https://www.regjeringen.no/contentassets/37f2f7e1850046a0a3f676fd45851384/overordnet-del---verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen.pdf>

Kagan, D. (1992): Professional growth among preservice and beginning teachers, Rewiew of Educational research, 62, 129-169.

Leinhardt, G. & Greeno, J.G. (1986). The Cognitive Skill of Teaching. Journal of Educational Psychology, Vol. 78. No. 2, 75-95.

Mutton, T., Hagger, H., Burn, K. (2011). Learning to plan, planning to learn: the developing expertise of beginning teachers, Teacers an Teaching: Theory and Practice, 17:4, 399-416.

Mykletun, R. (1985). Work Stress and Satisfaction of Comprehensive School Teachers: An Interview Study, Scandinavian Journal of Educational Research Vol. 29, ISS. 2.

Mykletun, R. (2002). Utbrenthet i læreryrket. I: A. Roness & S.B. Mathisen (red.). Utbrent. Krevende jobber – gode liv?, Bergen, Fagbokforlaget.

Rambøll (2016). Veiledning av nyutdannede barnehagelærere og lærere: En evaluering av veiledningsordningen og veilederutdanningen. (Udir.) <https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/rapporter/2016/evaluering-av-veiledningsordningen-sluttrapport.pdf>

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2016). Teacher Stress and Teacher Self-Efficacy as Predictors of Engagement, Emotional Exhaustion, and Motivation to Leave the Teaching Profession. Creative Education, 7, 1785–1799. http://dx.doi.org/10.4236/ce.2016.713182

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2017). Trivsel og stress blant lærere. Bedre Skole nr. 2. <https://www.utdanningsnytt.no/globalassets/filer/pdf-av-bedre-skole/2017/bedre-skole-2-2017.pdf>

Smith, K. og Ulvik, M. (2010). Veiledning av nye lærere. Nasjonale og internasjonale perspektiver. Universitetsforlaget.

Stokking, K., Leenders, F., De Jong, J. & Van Tartwijk, J. (2003). From student to teacher: reducing practice shock and early dropout in the teaching professionEuropean, Journal of Teacher Education, Vol. 26, No. 3, October.

Tschannen-Moran, M. & Chen, J.A. (2014). Focusing Attention on Beliefs about Capability and Knowledge in Teacher’s Professional Development. I: L.E. Martin, S. Kragler, D.J. Quatroche, K.L. Bauserman (red.) Handbook of Professional Development in Education: Successful Models and Practices, Prek-12, Publisher: Guilford Press, 246-264.

Tschannen-Moran, M. & Woolfolk Hoy, A. (2001.) Teacher Efficacy. Capturing an Elusive Construct, Teaching and Teacher Education, 17, 784-805.

Veenman, S.A.M. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54, 143-178.