«Det må være retning og hensikt i klassesamtalene»

Vi kan ikke tenke oss en skole uten samtale, samtaler som varierer i innhold og form og som skal fylle ulike mål. Hensikten med klassesamtaler kan være både faglig og sosial. I tillegg til å gi elevene mulighet til faglig innsikt, skal læreren også bygge et læringsmiljø i tråd med de holdningene og normene som norsk skole har etablert (Mogstad og Eidhamar, 1999). De didaktiske samtalene former også rammene for hvordan man forholder seg til hverandre, og er dermed en viktig del av lærerens arbeid med å bygge trygge læringsmiljøer for alle elever (Drugli og Nordahl, 2013).

I denne artikkelen vil vi slå et slag for betydningen av å vektlegge både innhold og form i skolens samtaler, noe som også er i tråd med læreplanens intensjoner. Vi vil løfte fram modeller og forståelsesmåter som kan være til hjelp når man som lærer planlegger og reflekterer over bruk av samtale i egen undervisning. Læreren kan og bør bruke ulike didaktiske samtaleformer, det sentrale er at man er klar over når man benytter hvilken form og hvilken hensikt samtalen har.

•  Lærerkompetanse i møte med samspills- og atferdsvansker

Didaktiske samtaler

De faglige samtalene i skolen er blitt forsøkt delt inn i meddelende og dialogisk undervisning (Myhre, 2001). Meddelende undervisning kan karakteriseres som undervisning fra lærer til elever. De fleste vil huske lærere som har fortalt engasjerende historier, forklart og skrevet på tavla og latt oss som var elever få et innblikk i spennende kunnskap. Samtidig har læringsutbyttet av slik undervisning variert, og slik meddelende undervisning er blitt kraftig kritisert (Imsen, 2006).

En samtaleform som har fått mye oppmerksomhet de siste tiårene, er dialogiske samtaler, sterkt inspirert av Bakhtin (jf. oversikt i Dysthe 2012). Dette er samtaler som blant annet skal stimulere til større elevdeltakelse og som krever at læreren har både faglig og relasjonell kompetanse. I denne sammenheng har man ofte vektlagt betydningen av å stille autentiske spørsmål og sørge for opptak og høy verdsetting av elevsvar (Nystrand 1997; her etter Dysthe 2012). En fare kan imidlertid være at vektleggingen av lærer–elev-relasjonen, aktivitet og likeverdig deltakelse i samtalene kan gå på bekostning av det faglige innholdet.

Ongstad (2004) har blant annet framhevet at det i Bakhtin-resepsjonen ofte er blitt lagt for liten vekt på innholdet i dialogen. Jegets møte med den andre i samtalen blir overfokusert, innholdet i samtalen blir nedtonet (ibid., s. 69). Dysthe understreker også betydningen av samtalenes faglige grunnlag (f.eks. Dysthe 2011, s. 80). I skolens arbeid med underveisvurdering av muntlige ferdigheter, hender det elever får tilbakemeldingen: «Vær mer muntlig aktiv!» Det kan være lett å oppfatte dette som en beskjed om at det ikke er så farlig hva elevene sier, så lenge elevene sier noe. En samtale der det å ytre seg i seg selv blir et viktig mål, vil fort medvirke til liten faglig læring for elevene.

Mål for muntlige ferdigheter

Læringsmål i LK 06 (Utdanningsdirektoratet, 2016) om muntlige ferdigheter, for eksempel i norskfaget, kan være interessante å se nærmere på for å belyse dette. På den ene siden dreier målene i læreplanen i norsk seg om å utvikle det en kan kalle generell evne til å samtale, både når det gjelder evne til å ytre seg og å lytte. Etter 1.–2. årstrinn skal eleven for eksempel kunne «lytte, ta ordet etter tur og gi respons til andre i samtaler». Etter 5.–7. årstrinn skal eleven kunne «samhandle med andre gjennom lek, dramatisering, samtale og diskusjon», og på 8.–10.trinn skal elevene kunne «delta i diskusjoner med begrunnede meninger og saklig argumentasjon». Etter hvert som alderen til elevene øker, er det en klar utvikling i målformuleringene, og en finner i stadig større grad mål om å mestre samtale om spesifikke faglige emner.

Etter 3.–4. årstrinn skal ikke elevene lenger bare kunne lytte, ta ordet etter tur og gi respons, tilsvarende mål knyttes nå til samtale om en bestemt sjanger: Eleven skal kunne «lytte etter, gjenfortelle, forklare og reflektere over innholdet i muntlige tekster». Etter 8.–10. årstrinn knyttes mål om samtale i stor grad til faglig innhold.

Nå skal eleven blant annet kunne «samtale om form, innhold og formål i litteratur, teater og film og framføre tolkende opplesing og dramatisering». Læreplanens mål om muntlige ferdigheter i norskfaget ser dermed ut til å ha et todelt sikte; i tillegg til å mestre ulike aspekter ved det å samtale, skal elevene også lære å mestre samtale om faglig innhold på et stadig mer avansert nivå.

Det samme forholdet finner vi i andre skolefag, og lærerens rolle i dette arbeidet blir derfor viktig å reflektere over.

• Lærerstudenter i naturfag underviser elever på bygg og anlegg

En støttende klassesamtale med klar hensikt

Utdanningsforskeren Robin Alexander (2008) bruker begrepet dialogisk undervisning, og mener med det en undervisning som utnytter den muntlige undervisningsformen til å engasjere, stimulere og utvikle barns tenkning og læring. På bakgrunn av studier av skolesamtaler i fem ulike land (Russland, USA, India, Frankrike og England) vektlegger han at både lærer og elever har ulike samtalerepertoarer til rådighet, og at det gjelder å utforske og utnytte de mulighetene vi har. Han setter opp følgende kjennetegn ved god dialogisk undervisning (Alexander, 2008, s. 105, vår oversettelse):

• At den er kollektiv, det vil si at lærer og elever arbeider med læringsoppgavene i fellesskap, enten det er i gruppe/klasse eller én-til-én
• At den er gjensidig, det vil si at lærer og elever lytter til hverandre, deler ideer og er åpne for alternativer
• At den er støttende, det vil si at elevene kan uttrykke sine synspunkter fritt, uten frykt for å bli latterliggjort for å komme med «gale svar». I en støttende samtale hjelper deltakerne hverandre til felles innsikt og forståelse
• At den er kumulativ, det vil si at lærer og elever bygger videre på den innsikten både de selv og de andre allerede har, slik at forståelsen utvides til sammenhengende tankebaner og spørsmålsstillinger
• At den har en hensikt, det vil si at læreren planlegger og leder samtalen med tanke på å nå spesifikke læringsmål

Denne listen baserer seg på noe ulike oppfatninger av hva som er viktig i dialog – og innebærer dermed et forsøk på å bygge bro over til dels motstridende syn på hva dialog og samtaledidaktikk kan eller skal være. På den ene siden må læreren legge til rette for en samtalekultur som er gjensidig og støttende (pkt. 1–3). I tillegg til dette understreker Alexander at samtalene må ha sammenheng, retning og hensikt (pkt. 4–5). En konsekvens av denne forståelsen av dialogisk undervisning, særlig når det gjelder de to siste punktene på listen ovenfor, er nettopp at også innholdet i samtalene blir vesentlig. Vi ser dermed at Alexanders kjennetegn på dialogisk undervisning ivaretar læreplanens målsettinger om både å lære å samtale og det å lære å samtale om et faglig innhold.

I arbeid med skoleutvikling sier Alexander at det har vist seg enklere å få til endringsprosesser på skoler når det gjelder punkt 1–3, enn å få klassesamtalene til å bli kumulative og å gi samtalene en retning. Med andre ord mener han å ha observert at det er lettere å skape forandring på en skole når det gjelder å skape god samtalekultur og det å lære å samtale, enn det er å gi samtalene sammenheng og godt faglig innhold.

• «Norske elever har store utfordringer med selvdisiplin i læringssituasjoner med bruk av data»

Hvordan gi klassesamtalene retning og hensikt

Dersom en samtale skal bygge videre på den innsikten elever og lærere allerede har, slik at forståelsen utvides til sammenhengende tankebaner og spørsmålsstillinger, må læreren for det første være bevisst sine bidrag i samtalen. I tillegg må læreren, som nevnt, planlegge og lede samtalen med tanke på å nå spesifikke læringsmål. Innholdet i samtalene; temaer, vurderingsformer og mål, blir dermed sentralt.

Når det gjelder innholdet i undervisningen, og dermed også i klassesamtalene, er det viktig at elevene får mulighet til å møte intellektuelt utfordrende og engasjerende fagstoff (Palm og Stokke, 2015). Dette er viktig for alle elever, men særlig betydningsfullt i flerspråklige klasserom, ettersom det viser seg at andrespråkselever ofte blir møtt med lærestoff som ligger langt under deres intellektuelle nivå (Gibbons, 2009). Figur 1 illustrerer forholdet mellom utfordringer i læringssituasjonen og graden av lærerstøtte.

Lærerstøtte kan gis på mange ulike måter, blant annet gjennom organisering av samtalene. Det innebærer også å legge til rette for at elevene støtter hverandre i samtalene. Læreren kan for eksempel legge til rette for parsamtale når elevene skriver tekster sammen (Eritsland, 2015), samtalen kan innledes med en personlig fortelling relatert til lærestoffet (Fossum, 2015) eller oppstå spontant fordi læreren improviserer og griper mulighetene i situasjonen (Christensen, 2015). Strukturen kan styres; for eksempel gjennom strengt styrt rollesamtale om litterær tekst (Vederhus, 2015) eller i en filosofisk samtale organisert etter et fastlagt mønster (Børresen, 2015).

Hvordan læreren ser på lærestoffet og hensikten med undervisningsøkten vil være avgjørende for hvilke organisatoriske grep læreren tar for å legge til rette for samtalen, hvilke spørsmål hun stiller og hvordan hun tar imot ulike elevspørsmål og svar. Noen ganger ønsker læreren å få innsikt i hva elevene kan om et emne, hvilke begreper de har og hvordan de har forstått bestemte faglige tema. Læreren stiller da spørsmål og styrer samtalen med en orienterende hensikt (Solem og Ulleberg, 2013): «Prøv om du kan forklare …», «Fortell oss om …». Med en orienterende hensikt kan læreren også stille mer lukkede spørsmål, for eksempel for å få elevene til å nærlese en tekst: «I den neste setningen er det ikke bare taleren som snakker. Hvordan ser dere det? Hvorfor trekker han flere inn i teksten?» (Maagerø, 2015, s. 41) Andre ganger har læreren en mer påvirkende hensikt, men kan likevel veksle mellom å stille åpne eller lukkede spørsmål. Med spørsmålet: «Er det noen av disse (matematiske) metodene som dere synes er bedre enn de andre?», åpner en matematikklærer for felles utforsking (Ulleberg og Solem, 2015, s. 113). Samtidig sørger læreren i den videre samtalen for at elevenes bidrag blir løftet fram slik at elevene etter hvert får en forståelse av hvilke matematiske metoder som i dette tilfellet ville være mest effektive. Læreren leder dermed elevene trygt videre i samtalen og bidrar dermed til at samtalen blir kumulativ, at den bygger videre på en innsikt som elevene allerede har (Alexander 2005, jf. pkt. 4 ovenfor). Slik bidrar samtalen forhåpentligvis til at forståelsen utvides til sammenhengende tankebaner og nye spørsmålsstillinger.

Det er mange av skolens mål som skal nås gjennom samtaler i klasserommet. I samtaler som omhandler holdninger og sosiale forhold i klassen, har læreren, ut fra lover og forskrifter, et ansvar for å påvirke elevene til for eksempel å respektere ulikhet (Utdanningsdirektoratet, 2016). Det kan også være at hensikten med samtalen er å nå skolens mer overordnede mål; å lære elevene å samtale for å kunne ta del i et demokratisk samfunn, eller å lære å snakke om og reflektere over eget og andres liv (Dysthe 2011, s. 73). Samtidig vet ikke alltid læreren selv hvor veien går, hvor en samtale vil ende opp. Lærere kan synliggjøre nettopp dette for elevene i løpet av samtalen: «Vet dere at nå er vi ute på et område der jeg heller ikke helt har sjekket opp. Jeg vet ikke helt hvor dette ender, jeg heller, ikke sant? Jeg klarer ikke å se alle de mønstrene som er, jeg heller, så jeg syns det er veldig spennende, dette her.» (Ulleberg og Solem, 2015, s. 111). Med et slikt utgangspunkt blir hensikten med samtalen nettopp å utforske veien videre sammen.

Innhold og form i klassesamtalene

Gjennom å være bevisste på hvilken samtalekultur man vil utvikle i klassen, kan lærere hjelpe elever over på tryggere faglig grunn. Målet med å utvikle elevenes muntlige ferdigheter er ikke bare at læreren skal evaluere svarene elevene kommer med, men også at elevene skal lytte til medelever, reflektere og trekke nye slutninger. For å bidra til at skolens samtaler blir kumulative, det vil si at de utvider elevenes tenkning om faglige spørsmål, må læreren både gi elevene faglige utfordringer og mye støtte. Gjennom å være bevisst på hvilken hensikt klassesamtalen har, ved å etablere normer for hvordan klassens samtalefellesskap skal være, gir læreren samtidig elevene mulighet til å delta i elevfellesskapet (Michelet, 2013).

Om forfatterne:

• Hanne Christensen er dosent i pedagogikk ved Høgskolen i Oslo og Akershus, fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier. Hun underviser i grunnskolelærerutdanningen og forskningsområdene er lærerkvalifisering og skoleutvikling.
• Ruth Seierstad Stokke er høgskolelelektor i norsk ved Høgskolen i Oslo og Akershus, fakultet for lærer-utdanning og internasjonale studier. Hennes fagfelt er litteraturdidaktikk. Hun underviser i norsk i grunnskole-lærerutdanningen og arbeider også med etter- og videreutdanning av lærere. Hun har tidligere arbeidet i både grunnskole og videregående skole.

Litteratur

Alexander, R. (2008). Culture, Dialogue and Learning: Notes on an Emerging Pedagogy. I: Mercer, N. og Hodginson, S. (red.) Exploring Talk in School. s 91–114. London: Sage Publications Ltd.

Børresen, B. (2015). En egen form for samtale. I: H. Christensen og R.S. Stokke (red.), Samtalens didaktiske muligheter (s. 18-34). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Christensen, H. (2015). Lærerens kompetanse til improvisasjon i didaktiske samtaler. I: H. Christensen og R.S. Stokke (red.), Samtalens didaktiske muligheter (s. 201-218). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Drugli, M.B. og Nordahl, T. (2013). Læreren og eleven. I: T.L. Manger, S. Lillejord, T. Nordahl og T. Helland, Livet i skolen 1 (s. 69-102). Bergen: Fagbokforlaget.

Dysthe, O. (2012). Teoretiske perspektiver på dialog og dialogbasert undervisning. I: O.

Dysthe, N. Bernhardt og L. Esbjørg (red.), Dialogbasert undervisning: Kunstmuseet som læringsrom (s. 45 – 79). Bergen: Fagbokforlaget.

Dysthe, O. (2011). Opportunity Spaces for Dialogic Pedagogy in Test-oriented Schools. I: E.J. White & M. Peters (red.) Bakhtinian Pedagogy: opportunities and Challenges for Research, Policy and Practice in Education Across the Globe. Peter Lang. NY.

Eritsland, A.G. (2015). Skrivesamtalen. I: H. Christensen og R.S. Stokke (red.), Samtalens didaktiske muligheter (s. 51-65). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Fossum, H. (2015). Flerstemmig og mangespektret musikkundervisning. I: H. Christensen og R.S. Stokke (red.), Samtalens didaktiske muligheter (s. 183- 200). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Gibbons, P. (2009). English Learners Academic Literacy and Thinking. Learning in the challenging zone. Portsmouth: Heinemann

Imsen, G. (2006). Lærerens verden. Oslo: Universitetsforlaget.

Michelet, S. (2013). Klasseoffentlighet og elevkultur for læring. I: H. Christensen & I. Ulleberg (red.), Klasseledelse, fag og danning (s. 71-90). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Mogstad, S.D. & Eidhamar, L.G. (1999). Fag, identitet og fortelling: didaktikk til kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering. Oslo: Universitetsforlaget.

Myhre, R. (2001). Didaktisk basiskunnskap. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Ongstad, S. (2004) Bakhtin’s Triadic Epistemology and Ideologies of Dialogism. I: F. Bostad, C. Brandist, L.S. Evensen & H.C. Faber (red.) Bakhtinian Perspectives on Language and Culture. s. 65–88. Hampshire/NY: Palgrave Macmillan.

Palm, K. og Stokke, R.S. (2015). Utforskende samtaler i flerspråklige klasserom. I: H. Christensen og R.S. Stokke (red.), Samtalens didaktiske muligheter (s. 83-103). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Solem, I.H. og Ulleberg, I. (2013). Hva spør lærerne om? En modell for å undersøke spørsmål som stilles i klassesamtalen i matematikk. I: Christensen, H. og Ulleberg, I. (red) Klasseledelse, fag og danning. (s.139-154), Gyldendal Akademisk

Ulleberg, I. og Solem, I.H. (2015). Hvordan kan lærere bidra til deltakelse og matematisering i klassesamtalen i matematikk? I: H. Christensen og R.S. Stokke (red.), Samtalens didaktiske muligheter (s. 104 – 122). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Utdanningsdirektoratet (2016). Kunnskapsløftet (LK06) <http://www.udir.no/Lareplaner/> (lest 15.03.2016).

Vederhus, I. (2015). Samtale eller læresamtale? I: H. Christensen og Stokke, R.S. (red.), Samtalens didaktiske muligheter (s. 66 – 82). Oslo: Gyldendal Akademisk.