Møter vi elevane på same måte i dag som for tjue år sidan?

Dette er eit innlegg i ein debatt vi må gå meir inn i. Når det gjeld vår profesjonalitet som lærarar og behovet for gjennomtenking, har fleire fenomen aktualisert dette i den seinare tid. Det handlar mellom anna om kva roller vi som lærarar skal fylle. Vert det for mange uromoment omkring undervisninga, mistar vi fokus og vi mistar kontinuiteten, og vi endar opp med å gjera vår profesjonalitet ringare. Stundom må ein berre gjere det ein må og la resten gå sin gang. Dette har med utvikling av intuitiv forståing å gjere, og å verte i stand til å feste lit til eiga tenking. Ralph Waldo Emerson problematiserer dette i artikkelen «Self-Reliance».

Kva retning går vi i som lærarar? Er vi i ferd med å verte meir solide, autonome fagpersonar eller funksjonærar? Kan vi etter kvart finne ein manual å slå opp i når vi lurer på kva vi skal gjere? Kan vi seie at vi gjorde som vi fekk beskjed om, når vi har vore i klasserommet, eller ikkje? Dersom ikkje, må det liggje ein eller annan refleksjon i botnen for vårt arbeid. Kvar er vår bevisstheit om denne refleksjonen? Har vi det rommet som er naudsynt for å utvikle denne tenkinga, omkring oss?

Møter vi elevane på same måte i dag som for tjue år sidan? Er det den same mentaliteten vi arbeider med i klasseromma? Kva bakteppe har vi for eksempel for våre vurderingar omkring sjølvpålagt sensur? Den franske sosiologen Pierre Bourdieu har tematisert underliggjande maktforhold som gjer utviklinga av kommunikativ kompetanse vanskeleg.

Korleis tenkjer vi omkring tidsperspektivet, eleven som eit potensial, og omfanget av det å endre sin karakter? Tilgjeving og tolmod er sentralt her. Og vi kan snakke om det tredje element i pedagogikken. At vi, saman med eleven, kan samle oss om noko som ikkje er eleven. Nokre kan få auka sjølvvørdnad gjennom fagleg meistring. Sjølvkontroll og tolmod med seg sjølv i ein endringsprosess kan ein kanskje få betre til ved for eksempel sportslege aktivitetar enn ved å snakke om vanskar eleven har. Vi må stundom la problema liggje for å unngå det påtakelege. Finn vi den roa vi må ha for at slike, litt lengre perspektiv kan få utvikla seg? Stundom skal vi presse på, og presse litt til, men andre gonger er vi i bransjen for å glatte over. Ofte gjeld kjærleikens gjerningar.

Men kanskje i dag
bar du blomar inn
– Helg over kvardagsbordet –
smilte til den du var nær,
rørde ved barnekinn
og var kjær,
kviskra du lukkeordet   

- Signe Seim

Frå sentralt hald, via Rattsø-utvalet, kjem det snikande eit krav om å bruke produktivitet og effektivitet som sentreringspunkt for å vurdere vår profesjonalitet. «Arbeidsmarkedet for lærere er sterkt regulert. Kanskje kan vi vinne på å legge opp mer til mer karriereløp, mer åpen konkurranse og mindre offentlig overstyring, foreslår Rattsø.»1 Går vi for dette, kan vi berre gløyme tanken om likeverd. Med Albert Camus kan vi her vise til korleis dei som har den sterkaste gjennomslagskrafta vert dei mest dominerande. Og her er ikkje sagt noko om det som ikkje let seg måle. Å arbeide med dei elementa som Bataille plasserer inn i det han kallar ikkje-kunnskap, mellom anna det som ikkje let seg integrere, for eksempel non-konformative element, er eit særs viktig arbeid, men det let seg ikkje målformulere og er tidkrevjande. Ut ifrå desse punkta kan det vera greitt å tenkje gjennom kva ein eigentleg
meiner med profesjonalitet i læraryrket, og synleggjere dei elementa som ikkje viser att i rapportar.

Kva er eigentleg lærarprofesjonalitet?

Dette synet på lærarprofesjonalitet er subjektivt og eit innspel for å starte ein diskusjon. Nokre av ideala heng høgt, og det er ikkje meininga at vi skal bryte ryggen for å nå dei. Men det kan vere greitt å vite om dei og å ha noko å sikte mot. Då er vi ikkje så lett manipulerbare. I vårt yrke, i tillegg til formidling av fag, skal vi òg vurdere arbeid, handtere konfliktar, utvikle tillitsforhold, og ofte delta i konfidensielle samtalar. Dette krev at vi har tenkt gjennom ein del saker og ting. Og vi må kome på offensiven, ikkje berre vere i motstrevande opposisjon. Då trur eg vi må fundamentere vår eigen ståstad litt betre enn i dag!

Vi må kunne skilje mellom det private og det offentlege. Kan hende stig graden av det å tenke klasserommet som eit offentleg rom proporsjonalt med alderen på elevane. Tiandeklasse-rommet vil opplagt vere meir prega av offentleg arena enn fyrsteklasse-rommet. Her er omsorgsperspektiv å ta omsyn til og idéutvikling og tankar om individualitet å tenke på. Dersom desse sfærane vert blanda mister vi både avstand og profesjonalitet i arbeid med nærare spørsmål.

Kva tenker vi om kommunikativ kompetanse? Korleis skal vi best legge til rette for at kvar enkelt elev skal finne si stemme for å utvikle seg og finne sin eigen identitet eller resonnere omkring den? Korleis klarer vi å bryte opp den sjølvpålagde sensuren? Kva for årsaker ligg til grunn for at enkelte elevar vel å ikkje seie noko?

And I have known the eyes already,
known them all-
The eyes that fix you in a formulated phrase,
And when I am formulated, sprawling on a pin
When I am pinned and wriggling on the wall
Then how should I begin.

- Thomas Stearns Eliot

Korleis får vi på plass ein tillitssfære slik at kjenslege og vanskelege spørsmål kan diskuterast? Korleis reflekterer vi omkring samtalen i klasserommet? Korleis utviklar vi den samtalen som har kunnskap som siktemål? Gunnar Skirbekk diskuterer dette i «Den filosofiske uroa». I tillegg har vi eit skilje mellom literaritet og kommunikativ kompetanse, noko vi kanskje ikkje tenkjer over dagleg. Her er vi mykje i sfæren omkring aksept.

Kva mandat har vi som lærarar? Har vi den same posisjon og vørdnaden som lærarane for førti eller tretti år sidan? Dette har med tryggleik omkring vår posisjon å gjere. Vi kan spørje i kva grad elevane må innfinne seg og godta det som vert sagt, eller om dei kan gjere som dei finn for godt. Dette er sjølvsagt ikkje eit svart-kvitt bilde, men meir eit kontinuum, der fenomen er i bevegelse. Korleis vert vi omtala elevane imellom, i heimen, i media? Har vi det mandatet i dag som vi ynskjer å ha? Kor tid artikulerte vi dette sist?

Kva er intuitiv forståing? Vi må kunne handle relativt kjapt sjølv når vi skal handtere vanskelege saker. Kall det gjerne eit slags lærarskjønn. Vi må øve blikket for å kunne vurdere det som skjer. Dette er eit felt som ofte går hand i hand med fagleg kompetanse. Kva er det som skjer når vi brått forstår noko relativt komplisert? Vi må her ha tiltru også til eigne vurderingar. Det er ofte lettare å godta noko når det kjem frå eit anna kompetent hald, enn det er å ha tru på noko vi har tenkt ut sjølve. Men kva resultat får vi då? Å utvikle tenkinga her er heilt vesentleg for opparbeiding av truverd blant elevane.

Vi må, etter som elevane vert eldre, få på plass ein tanke om det offentlege rommet. Hannah Arendt skriv om politiske rom, men det er kan hende mogleg å trekke nokre parallellar til klasserommet. Dette er i alle fall viktig i høve til omgrepsutviklinga. Det er essensielt i høve til tenking om demokrati og likeverd. Arbeidet med dette inneber at vi i periodar er i eit rom utan krav om nytteverdi, og at prosessar tek over for tenking om mål. Vi må stundom, når vi reflekterer over vårt eige arbeid, forsøke å løfte oss ut av det partikulære, ut av det beinveges nyttige, og inn i ein verd av idear og verdiar. Det er ikkje enkelt å resonnere omkring abstrakte element i ein travel kvardag, men det er viktig å få på plass ein visjon for kvar ein vil med ein klasse. Slik at vi ikkje berre endar opp med å administrere ei viss aldersgruppe gjennom eit par års tid. Kvar klasse har sin grunnleggjande mentalitet. Sjeldan finn du den same klassen to gonger. Ein visjon inneber at vi kjenner den rådande mentaliteten, og at vi kan reflektere denne inn i den utviklinga vi ynskjer å føre klassen.

Så har vi det som ikkje let seg artikulere. Det er ikkje dermed sagt at det ikkje er til stades. «Tenk for ein klasse, om det ikkje var for ….», kan vi tenkje. Kvar er problemet eigentleg? Er det eleven, læraren eller systemet som sviktar? Kor stor er normalsektoren vi definerer? Korleis tenkjer vi om kvar elev som ein ny byrjing, det Arendt definerer inn i si tenking rundt omgrepet «natalitet»? Skal nye tankar kunne danne seg, må det vera rom for det. Då kan det ikkje vera for tett med målformuleringar. Det er mykje meir snakk om tillit og fridom enn styring og kontroll. Mykje kan sjå fint ut på papiret og vi kan ha ryggen klar, men stundom tenkjer vi ymse for oss sjølve likevel.

Martin Heidegger formulerte ein gong spørsmålet: «Kvifor finst det noko i det heile og ikkje lenger ingenting?» Det har å gjere med måten vi avdekkjer og definerer ting på. Vi er her inne i ein konstruksjon av meining. Baudrillard snur spørsmålet: «Kvifor er det ingenting der det før var noko?» Og her er vi inne i ein sfære av meiningstap, eventuelt meiningsløyse, eit postmodernistisk perspektiv. Korleis tenkjer vi vår eigen og elevane sin sfære? Har det pedagogiske implikasjonar om vi her konstruerer meining, eller om vi må freiste å setje elevane og oss sjølve i stand til betre å unngå desillusjonering og kynisme? Er det vi lærarar som styrer elevgruppa, eller styrer elevane oss?

«Yes, I have tricks in my pocket, I have things up my sleeve. But I am the opposite of a stage magician. He gives you illusion that has the appearance of truth. I give you truth in the pleasant disguise of illusion.»
Tennessee Williams

Verda er ikkje alltid slik som vi trudde. I denne problemsfæren er ikkje ironiens tidsalder til hjelp. Heller ikkje den moderne hyperliberalitet, kva ein no vel å leggje i det omgrepet. Er det slik at vi stundom har eit liv som er retta inn mot eit tomrom, liksom Camus peikar på i «Den fremmede», i det at det vi har sikta mot har forsvunne? Dette siste er ei sondering innanfor eksistensialismen. Camus har også skrive «Opprøreren». Og ifølgje utsegn derifrå må vi rette oss inn mot å studere våre eigne tankar. Vi finn ikkje alltid svar på spørsmål utanfor. Er dette perspektiv som kan vere aktuelle å trekke inn i den pedagogiske overbygningen, eller ikkje? Har vi viktigare ting å tenke på? Både ja og nei. Uansett, enkelt er det ikkje.

Hjå Arendt er det snakk om ein ny byrjing (natalitet). Vi har Arendt og hennar pluralitetsomgrep, med ein innebygd vørdnad for individualiteten og nataliteten. Arendt kan gje oss eit litt alternativt blikk på kva det er som definerer oss som menneske, og korleis vi i dag kan få auge på dehumaniserande tendensar, om dei er der? Og kva form tek eventuelt det totalitære i dag? Er demokratiske grunnverdiar, i det heile, truga i dag? Korleis er det med ein ytringsfridom der vi kan seie om lag kva vi vil, men der orda prellar av!? Korleis ser dei yngre på dette? Kva er nihilismens skuggeside? Det farlegaste er kan hende å gjere folk overflødige og ikkje krevje at dei tenkjer gjennom ting. Men vi skal heller ikkje krevje for mykje.

Korleis møter vi då opprøraren i klasserommet? Vi kan her reflektere over generell del av læreplanen og det meiningssøkande menneske, om det å reise seg mot urett. Camus har interessante tankar om dette. Men torer vi dette, og er vi i stand til det dersom vi sjølve ikkje stundom kjempar med det same problemet?

• Bjørn Finne arbeider ved ungdomsskulen i Granvin i Hordaland

Litteratur:

Arendt, H. (1951): The Origins of Totalitarianism, Harcourt, Brace and Company.

Baudrillard, J. (2008): The Perfect Crime, Verso.

Buvik, P. (1998): Georges Bataille, Gyldendal Norsk Forlag.

Camus, A. (1995): Opprøreren, (forord av Bernt Vestre). H. Aschehoug & Co.

Camus, A. (1992): Den fremmede, Gyldendal Norsk Forlag.

Eliot, T. S. (1952): Selected Poems, Penguin Books.

Heidegger, M. (1988): Being and Time, Blackwell.

Hellesnes, J. (2002): Maska bak andletet,

Det Norske Samlaget.

Jenkins, R. (1992): Pierre Bourdieu, Routledge.

Seim, S. (1960): Trø varleg min fot. Fonna Forlag.

Skirbekk, G. (2005): Den filosofiske uroa. Universitetsforlaget.

Skjervheim, H. (1996): Deltakar og tilskodar, Aschehoug.

Øverenget, E. (2001): Hannah Arendt, Universitetsforlaget

Fotnote:

Nettreferansar: 1) www.dn.no/nyheter/politikkSamfunn/2015/02/10/1316/Produktivitet/slik-mener-han-produktiviteten-kan-kes