«Norske elever har store utfordringer med selvdisiplin i læringssituasjoner med bruk av data»

I flere tiår har norske ministre med ansvar for skole vært «eintydig entusiastiske til meir IKT i skulen» (Todal, 2015). Entusiasmen kan illustreres med tidligere kunnskapsminister Kristin Halvorsens utsagn om at «Jeg vil oppfordre skolen til å bruke nett og sosiale medier så mye som mulig» (Nilsen, 2011). En vending i Kunnskapsdepartementets syn på IKT i skolen inntraff i februar 2015: «Eg (Torbjørn Røe Isaksen) meiner det har vore ein stor og litt naiv politisk entusiasme for IKT i norsk skule dei seinaste tiåra… (F)or mykje av denne satsinga har vore prega av eit ønske om å vera moderne» (Todal, 2015). Men dagens situasjon med PC-er til alle elever i videregående skoler er influert av politiske vedtak i forbindelse med Kunnskapsløftet som skolereform: Norske utdanningsmyndigheter lanserte det å «bruke digitale verktøy» som én av fem grunnleggende ferdigheter. Det finnes knapt nok noen som ikke ønsker at elevene skal ta i bruk teknologi i læringens tjenester: skolen skal forberede for fremtiden, og teknologi er opplagt et av svarene på fremtidens utfordringer.

For å sikre kontinuerlig utvikling av elevenes såkalte grunnleggende ferdigheter gjennom hele den 13-årige grunnopplæringen, er kravet i dag om å oppøve digitale ferdigheter integrert i kompetansemålene i læreplanene i nær sagt alle skolefag. For å skape muligheter for å ivareta intensjonene, valgte alle norske fylker en ordning med at elevene i videregående skoler skulle ha tilgang til datamaskiner på skolen, enten gjennom kjøpsordning eller utlånsordning. (Noen norske kommuner har tilsvarende satsning for en rekke grunnskoler, men dette ligger utenfor denne artikkelens fokus).

Formålet med denne artikkelen er å gjengi fra en statistisk undersøkelse hvordan læreres mestringsforventninger til det å lykkes med 1) å lede klasser der elevene har hver sin datamaskin og tilgang til internett (slik det faktisk er tilfelle i de aller fleste undervisningssituasjoner i videregående skoler), og 2) å undervise ved hjelp av IKT slik at de fleste (herunder også de svakeste) kan forstå lærestoffet.

Læreres forventninger om å mestre

Læreres profesjonelle vekst er en viktig ambisjon for norsk utdanningspolitikk, og læreres mestringsforventninger til de ulike aspekter ved undervisningsjobben som bidrar til undervisningskvalitet, er viktig for at lærere skal oppleve dyktiggjøring og profesjonell vekst i rolleutøvelsen. De første erfaringene lærere har med å undervise kan oppleves som utfordrende: situasjonene er ofte komplekse, og lærere må ta stilling til flere, ofte uforutsette, ting som skjer samtidig. Dette skaper lett en overbelastning av arbeidsminnet og stress hos uerfarne lærere når beslutninger må tas (Leinhardt & Greeno, 1986). Men gjennom erfaring lærer lærere seg å håndtere komplekse beslutningssituasjoner på en bedre måte: kunnskapen blir prosedyralisert (Anderson, 1982). Dermed reduseres den kognitive overbelastningen som nybegynnere opplever. Etter den første fasen med overlevelse som mål, vil gjerne lærere søke etter å konsolidere sitt pedagogiske repertoar og etter hvert eksperimentere i rolleutøvelsen for å mestre nye utfordringer (Huberman, 1989). Det finnes flere studier som dokumenterer at læreres profesjonelle vekst faktisk har – med forbehold om noen nyanser – sammenheng med bedre elevprestasjoner (Rivkin et al., 2005; Rockoff, 2004). Men studiet av læreres mestringsforventninger av ulike aspekter som har med undervisningsjobben å gjøre, viser også overraskende en form som en omvendt U: mestringsforventningene øker som forventet med erfaring, men kan synke igjen etter mange års erfaring som lærer (Klassen & Chui, 2010). Det samme mønster gjør seg gjeldende i studier av læreres bidrag til læringsframgang i elevprestasjoner: antall år som lærer er positivt assosiert med prestasjoner (Rockoff, 2004); mens læringsframgang stabiliserer seg på et platå etter noen års erfaringer eller sågar synker litt etter 5–6 års praksis (Rivkin et al., 2005). Det er et premiss for vår studie at det er gunstig at lærere opplever mestring i jobben de gjør som et vilkår for profesjonell vekst. For lav mestringsopplevelse kan være ugunstig for videre yrkeskarriere. Derfor er det interessant å studere noen faktorer som vi på forhånd antar har sammenheng med mestringsforventninger.

Resultatene av vår analyse viser at opplevelse av konflikt har negativ sammenheng med mestringsforventning til klasseledelse. Stress har også negativ sammenheng med mestringsforventning til undervisning. Stress og opplevelse av tilkortkommenhet i spørsmålet om å påvirke elever har derimot en noe svakere sammenheng med mestringsforventninger til klasseledelse. Det er en sterk, positiv sammenheng mellom stress og konflikt, og det er også positive sammenhenger mellom tilkortkommenhet og både stress og konflikt. Vi finner en positiv sammenheng mellom tilkortkommenhet når det gjelder innflytelse på elevers motivasjon og selvdisiplin og opplevelsene av stress og konflikt.

Vi påberoper oss ikke at det vi her finner ut er resultat av årsaker og virkninger: vi vet for eksempel ikke hvilken vei årsaker og virkninger har i denne studien fordi vi bare undersøker et tverrsnitt og ikke målinger over tid.

Lærerens arbeidssituasjon

Det er til dels sterke meningsforskjeller i spørsmålet om teknologibruk i skolen, både blant lærere, såkalte eksperter, politikere og politikkskapere. I denne artikkelen er det læreres oppfatninger som er fokusert. Skal politikere og politikkskapere lykkes med sine styringssignaler om å forbedre elevenes læring og ved hjelp av IKT, er det viktig å forstå mulighetene og utfordringene og ha respekt for jobben lærere i dagens videregående skole gjør.

Vi har forholdsvis lite kvantitativ forskning om norske læreres arbeidssituasjon i videregående skole og læreres oppfatninger og preferanser. Enkelte meningsytringer fra lærere kan tyde på at gap mellom virkelighetsoppfatninger hos lærere i videregående skole spesielt og de som er satt til å utøve utdanningspolitikk. En lektor i videregående skole skriver eksempelvis følgende:

Som lærer i videregående skole føler jeg problemet med digitale dingser hver eneste dag. For sterkt motiverte elever kan PC og forskjellige apper være til god hjelp, men for en stor del av elevene er det en distraksjonsfaktor som tar vekk fokus fra læringen av faget. Og stort sett all forskning bekrefter dette. Men som ansatt i en fylkeskommune må jeg forholde meg lojalt til de vedtak som blir gjort av fylkeskommunens politikere og Utdanningsdirektoratet. Og der er det bestemt at ikke bare PC, men bruk av mobile applikasjoner på mobil og nettbrett skal mer og mer inn i undervisningen, i alle fag og på alle nivå. Dette må jeg forholde meg til. Jeg liker ikke utviklingen, og jeg vet at svært mange av mine kollegaer deler dette synet, men i løpet av de 15 år jeg har vært i skolen så er det ingen som har spurt meg (eller mine kollegaer) om vi ønsker dette voldsomme fokus på digitale verktøy (Sætre, 2016).

Det er en oppgave for framtidig forskning å finne ut hvor representativt et slikt syn er. Dersom oppfatningen om gap mellom de styrende og de styrte er utbredt, bør de som utøver politiske og administrative vedtak være opptatt av hvordan lærere kan lykkes i sitt arbeid. For balansens skyld: Vi kan også finne meningsytringer i den motsatte enden av skalaen. For eksempel gjelder dette lærere som hevder at «I det digitale klasserommet er tilgang til, og bruk av nettbrett ofte og aktivt en fantastisk mulighet» (Ramo, 2016).

Synet på utdanningsteknologi i endring

Den sterke satsningen på teknologitilgjengelighet i skolen er kontroversiell blant både politikere, lærere og forskere. Fra politisk hold har det blitt gitt uttrykk for store forventninger til teknologibruk i skolen i mer enn tre tiår. Denne troen har fått en knekk etter en OECD-rapport som gir et empirisk grunnlag for å si at de landene som har satset på høy teknologitilgjengelighet kan vise til skuffende resultater. Norske elevers navigeringsferdigheter på nettet er faktisk dårligere enn i land der teknologitilgjengeligheten er begrenset (men der de faktisk trener på adekvat navigering). Datamaskiner forbedrer heller ikke elevenes læringsresultater (OECD, 2015). Troen på teknologi som tryllestøv i utdanningspolitikk omtaler Hattie som distraksjonspolitikk (Hattie, 2015:30). En ny vending i synet på utdanningsteknologi i Norge er antakelig i ferd med å feste seg.

Vår studie dokumenterer empiriske sammenhenger mellom læreres opplevde tilkortkommenhet, stress, konflikt og mestringsforventninger til klasseledelse og undervisning. Vi merker oss at gjennomsnittet for mestringsforventninger til klasseledelse i klasser med 25 elever (3.48) er lavere enn det nøytrale midtpunkt på skalaen (som er 4), hvilket gir en indikasjon på utfordringene lærere i disse skolene møter når de skal mestre klasseledelse i teknologitette omgivelser. Dette bør tilsi ydmykhet for lærerens jobbutfordringer. Gjennomsnittet for mestringsforventninger til undervisning er derimot noe høyere (4.25) på en syvpunkts skala. Spredningen av svarene på de ulike påstandene som er brukt for å måle mestringsforventninger, er nokså høye. Det avspeiler at lærerne vurderer dette spørsmålet nokså ulikt. Utvalget er hentet fra skoler som scorer omtrent på landsgjennomsnittet når det gjelder skolebidragsindikator og som henter inn elever med middels gjennomsnittskarakterer fra grunnskolen. Ettersom vi har brakt i erfaring at utfordringene med å lede elevgrupper i klasserom der elevene sitter med hver sin datamaskin med full internett-tilgang er nokså forskjellige ved skoler som har elever med høye inntakspoeng, tør vi ikke hevde at disse målene som viser hvordan lærere ved slike skoler opplever mestring i undervisningen, er representative for norske videregående skoler. Her trengs det mer forskning basert på utvalg av skoler der elever gjennomgående har høy skolemotivasjon og skoler der elever ofte har lav skolemotivasjon i teknologitette læringsomgivelser. Våre målinger har strengt talt bare gyldighet for de tre skolene som inngår i utvalget, men vi tror at vår undersøkelse gir indikasjoner på hvordan lærere opplever mestringsforventninger og lignende på videregående skoler som plasserer seg i midtsjiktet av elevprestasjoner. De tre skolene har ingen forhistorie med IKT-støttet undervisning før ordningen med en PC per elev ble en realitet.

Vi vet for lite om bruk av IKT i ulik kontekst

Det finnes indikasjoner på at skoler som satser sterkt på IKT-støttet undervisning, tiltrekker seg lærere som har spesiell interesse for teknologistøttet undervisning. Seleksjonseffekter i læreres valg av arbeidssted er dokumentert, og våre beregninger har derfor neppe gyldighet for skoler med dominans av denne typen lærere. Videre bør denne forskningen følges opp av studier ved andre programmer enn studieforberedende program. For eksempel virker det plausibelt at elever på yrkesforberedende programmer utviser andre måter å vise gjenstridighet på enn elever på studieforberedende programmer. Ikke minst kan dette avhenge av hvilket fag lærerne underviser i. Vår analyse forklarer noe av variansen i de avhengige variabler, men ikke all varians. Det hører med til framtidig forskning å bygge ut analyser av større datasett som gir muligheter for analyse av den betydning skolefag og programtype og ulike typer av elevgrupper har.

Utfordringene i det teknologitette klasserom skaper et press på lærere når for eksempel forrige kunnskapsminister Kristin Halvorsen sier: «Det krever god klasseledelse og veldig klare regler for hvordan man bruker PC på skolen. Det er opp til læreren og skolen å sørge for at det finnes» (Nilsen, 2011). En naturlig slutning av et slikt utsagn er at den som mislykkes, rett og slett ikke er god nok. Dersom læreres mestring av klasseledelse og undervisning er kontekstavhengig, er det ikke gunstig at ansvarlige politikere uttaler seg på denne måten. Derfor trenger vi også mer forskning om kontekstens betydning.

Vi trenger også mer forskning som gir normativt pregede slutninger om hvordan lærere bedre kan lykkes med klasseledelse og undervisning. Vektlegging av praktisk erfaring og kunnskap er negativt assosiert med mestringsforventninger til undervisning og positivt assosiert med stress, konflikt og tilkortkommenhet.

Lærere trenger bedre ledelsesverktøy

I en annen artikkel har vi forsøkt å dedusere undervisningsimplikasjoner av det vi mener er forskningsbasert kunnskap for undervisning og læring i teknologitette læringsomgivelser (Elstad, Arnesen og Christophersen, 2016). Det er belegg for å si at selv subtile forskjeller i den fysiske setting for interaksjon mellom lærer og elever og vilkårene for lærerens maktutøvelse (datamaskiner med internett-tilgang for alle elever, innskjerping av sluttvurderingsprinsippet og fjerning av fraværstak er eksempler fra årene 2007-2014) kan ha betydning for påvirkningsmulighetene en lærer har. Skal lærere lykkes i påvirkningsarbeid som fremmer elevers læring i det teknologitette klasserom, trenger lærere adekvate ledelsesverktøy.

Lærerne kan bruke programvare som gjør det mulig å se hvilke sider elevene bruker. Det kan gi læreren mulighet til å blokkere tilgang til ikke-faglig aktivitet dersom dette gjentas. Det har vært for liten bevissthet om dette. Vi trenger mer kunnskap om verktøyenes betydning.

Andre typer verktøy kan bidra til elevers selvdisiplin, uten at elevene blir fullstendig overstyrt; et overdrevent kontrollregime vil stå i spenningsforhold til unge menneskers ønske om en viss grad av selvbestemmelse. Når en bilfører kjører bil i en skarp sving der det har vært ulykker, har gjerne veimyndighetene lagt inn riller i asfalten. Når bilen rister, demper bilføreren farten. Det er fortsatt bilføreren som bestemmer hvor fort vedkommende kjører, men rillene bidrar til mer fornuftig kjøring (Thaler og Sunstein, 2008).

På samme måte kan man vurdere å innarbeide mekanismer som varsler eleven når man er inne på ikke-faglig bruk. Skolene kan korrigere for eksempel uvettig bruk av Facebook på skolen ved at skjermen blinker etter 1 minutt på Facebook. Vi trenger mer forskning om hva som kan styrke vettig bruk av teknologi og dempe uvettig bruk av teknologi.