Skriving i norskfaget: Kor viktig er trua på å få det til?

Kanskje det òg trengst ei større forståing av at skriving kan opplevast både som vanskeleg og noko personleg, som ein er redd for å ikkje lukkast med.

Det finst ingen enkel formel for å skrive godt, for skriving er meir som ei likning med fleire ukjende faktorar. Kva rolle det individuelle og sjølvet har i skrivinga, har ikkje forskinga greidd å gje eit eintydig svar på, anna enn at det er ein viktig faktor.

I artikkelen «Writing through College: Self-efficacy and Instruction» seier Ellen Lavelle at å gje elevar skriveoppgåver er den ideelle akademiske aktiviteten, men ho undrast på om det kanskje ikkje òg er den vanskelegaste.

For det første er skriving svært krevjande for korttidsminnet, fordi ein skal ta omsyn til så mange ting på same tid i prosessen. Det er ikkje berre temaet og intensjonen med teksten ein må tenkje på, men òg korleis dette skal presenterast, i tillegg til leksikalske og grammatiske krav.

"Det å ha tru på at ein kan lukkast, er heilt avgjerande for både læring og skriveferdigheiter."

Den andre faktoren som Lavelle peikar på som avgjerande for skrivinga, er kva skrivaren trur om si eiga skriving. Det å ha tru på at ein kan lukkast, er heilt avgjerande for både læring og skriveferdigheiter. Trua på å lukkast har vist seg å påverke kva mål ein set seg og kor forplikta ein er på måla; kva oppgåver og aktivitetar ein vel, og korleis ein tolkar tilbakemelding.1)

Lavelle seier at det er viktig å innsjå at skriving er vanskeleg, og at elevane ikkje har med seg den ideelle skrivebakgrunnen når dei begynner på høgskule.2) 

Lavelle peikar vidare på at det er ein veksel-verknad mellom å ha tru på å lukkast og kompetanse. På same måte som kjensla av å ha fått til noko fremjar trua på å få det til, vil trua på å få det til føre til at ein oppnår noko. Det å ha tru på å lukkast gjer at ein er uthaldande, sjølv når det ser mørkt ut, og ved å halde ut vil ein oppnå å lukkast.

Lavelle viser at forfattarar òg opplever motstand i skriveprosessen. Mange kan fortelje om korleis dei sat i timevis, skreiv sjølv om det var umogeleg, og på den måten kom vidare.3)  

Ifølgje Ludvigsen-utvalet sin rapport om skulen i framtida, er det tilrådd at sosial og emosjonell kompetanse skal stå sentralt i alle kompetanseområda. Sosiale og emosjonelle kompetansar er definert som «personers holdninger, oppførsel, emosjoner og sosiale ferdigheter og relasjoner».4) 

Det vert sagt at sosiale og emosjonelle kompetansar tidlegare vart sett på som stabile trekk, men at desse kan utviklast og lærast, og dei har noko å seie for fagleg læring. Det ser ut som sjølvregulering er eit sentralt omgrep her, og ut frå ei psykologisk forståing vert det definert som evne til å handtere og ta kontroll over sine eigne handlingar, kjensler og tenking.5)  

Å kunne lære er eit av dei fire fagovergripande kompetanseområda som utvalet foreslår. Under deloverskrifta «Metakognisjon og selvregulert læring» står det mellom anna dette om motivasjon og forventingar hjå elevane:

«Elevenes utholdenhet, forventninger til egen mestring og å kunne planlegge, gjennomføre og evaluere egne læringsprosesser står sentralt. Læring krever utholdenhet, for eksempel når læringsprosesser tar tid, oppleves som kjedelige, eller når oppgavene eller lærestoffet er utfordrende. Å lære strategier for å komme videre når noe er vanskelig, er en del av å utvikle utholdenhet.

Elevenes motivasjon for å lære, vilje til å nå mål og opplevelse av autonomi og relevans vil også påvirke elevenes læring. I tillegg har elevenes forventninger om egen mestring betydning for motivasjon, innsats, utholdenhet og hvilke mål de setter seg, og er derfor relatert til kompetanse i å lære.

Elevenes motivasjon for å lære og forventninger om å mestre påvirkes av ulike forhold, blant annet tidligere erfaringer med å mestre eller mislykkes, den kunnskapen elevene har i et fag, og den støtten de får i læringsmiljøet.» 6)  (Mi kursivering.)

I utgreiinga står det òg at sjølvregulering, saman med metakognisjon, bør utviklast som ein integrert del av læringa i faga, fordi dei i alle fag er føresetnaden for å lære. Det er då naturleg å spørje korleis ein skal gjere det i praksis.

Dersom ein skal hjelpe elevane til å handtere og ta kontroll over handlingar, kjensler og tenking, så krev det at desse temaa vert arbeidde med i undervisninga, og då treng ein både kunnskap og verktøy for å gjere det.

"Når elevane skriv for å lære, går dei inn i ein aktiv skriveprosess, men når dei skriv for å tilfredsstille læraren, følgjer dei instruksjonen."

Lavelle har gjennom ulike innfallsvinklar gjennomført ei rekkje studium for å kartleggje kva førestillingar og strategiar høgskulestudentar har om og for skriving.

Elevane sin motivasjon spenner frå å skape meining, å lære, å uttrykkje seg sjølv, å gjere læraren fornøgd, til å få jobben gjort. Når elevane skriv for å lære, går dei inn i ein aktiv skriveprosess, men når dei skriv for å tilfredsstille læraren, følgjer dei instruksjonen.

Ut frå resultata har ho utarbeidd ei liste med kjenneteikn, Inventory of Processes in College Composition,  for fem ulike tilnærmingar til skriving.7)  

Den første tilnærminga vert kalla «utgreiande», og er kjenneteikna ved at skrivaren investerer mykje av seg sjølv i teksten, og gjennom skrivinga utforskar han for å finne meining. Denne skrivaren får ei god kjensle av å skrive. Høg score på denne skalaen har vist gode resultat for forteljande tekstar, men har ikkje vore så eintydig i høve til akademisk skriving.8)  

Den neste tilnærmingsmåten vert kalla «lita tru på å få det til». Dette er ei tilnærming prega av frykt for å ikkje greie det, tvil i forhold til eigne evner, og ei førestilling om at skriving er ei smertefull oppgåve. Fokuset til skrivaren er på overflata i teksten, og han tenkjer at berre han var flinkare med grammatikk og teiknsetjing, ville det forbetre teksten mykje. Denne tilnærminga har lita eller ingen merksemd på skriving som ein reiskap for å skape meining eller uttrykkje seg sjølv.9)  

Den tredje tilnærminga, «reflekterande revisjon», er skriving der ein går inn med heile seg, og har ei avansert forståing av at ein i skrivinga utviklar si eiga tenking. Skrivaren er djupt involvert i temaet og søkjer å skape meining både for seg sjølv og lesarane.10) 

Dei to siste tilnærmingane har begge ei overflatisk tilnærming til skriving. «Spontan impulsiv»-profilen overvurderer eiga evne og liker ikkje å dvele ved hindringar. Det handlar om å få jobben gjort, og når ein har sagt det ein vil, så er ein ferdig. I eit eventuelt revisjonsarbeid er det berre snakk om små endringar.11)  

I kontrast til «spontan impulsiv» følgjer «prosedyre»-profilen reglane, men involverer seg sjølv minst mogeleg. Strategien går ut på å lese oppgåva nøye, presentere ei rad med idear i ei naturleg rekkjefølgje, og setje inn nye moment ein kjem over der det passar. Denne tilnærminga er eit ønskje om å ha kontroll og gjere læraren fornøgd ved å følgje prosedyren, og kanskje på den måten å oppnå ein god karakter. Dersom ein skal skrive fem sider, så skriv ein fem sider.12) 

I denne skaleringa vert «utgreiande» og «reflekterande revisjon» sett på som tilnærmingar som går djupt ned i teksten, medan dei andre tre vert karakteriserte som overflatiske.

Lavelle og Zuercher viser til Webb som har peika på at inndelinga i «djup» og «overflatisk» kanskje er for lite kjenslevar. Skrivarar kan ha ein underliggjande grunn for å velje overflateperspektivet, og i skriveprosessen vil skrivarane variere mellom ulike tilnærmingsmåtar.

Lavelle og Zuercher understrekar at det er viktig å sjå på kategoriane som tilnærmingar til skriving, og ikkje fastlagde skrivestilar. Dei poengterer at skriving handlar om endring, og at tilnærmingsperspektivet er retta mot utfordringar som ein møter i undervisninga. Kva førestillingar og tankar elevane har, kan det vere ein fordel å vere bevisst på når ein gjev instruksjonar.13) 

Lavelle tek deretter opp fleire praktiske forhold rundt det å undervise i skriving. For det første understrekar ho kor viktig det er å ha fokuset retta mot på kva måte innstillingar og overtydingar spelar inn for elevane.

Ho viser korleis det elevane trur, verkar direkte på strategiane dei vel, og på resultata dei får. Ved å vise elevane korleis tankane deira påverkar skriveprosessen, utrustar ein dei til å sjå på motivasjonen sin på ein ny måte, slik at dei blir meir sjølvstendige og får større tru på å lukkast.

Lavelle viser òg til Tingle, som appellerer til lærarane si medkjensle, og ber dei om å verkeleg å prøve å forstå skrivarane sin situasjon. Ifølgje Tingle er all skriving sjølvbiografisk, fordi skrivarar gjennom skrivinga rokkar ved og konstruerer ein ny identitet. Når skrivarane reviderer sin eigen tekst, kan det opplevast som noko personleg, og det kan vere smertefullt dersom ein ikkje har nok tru på at resultatet blir bra.14) 

"Ho utfordrar dessutan lærarane til å gje elevane større valfridom, når det gjeld kva dei vil skrive, sjølv om det vil medføre at dei misser noko av kontrollen."

Sidan skriveoppgåver kan vere så mykje forskjellig, oppmodar Lavelle til ein så stor variasjon at alle kan finne noko dei kan lukkast med. Ho utfordrar dessutan lærarane til å gje elevane større valfridom, når det gjeld kva dei vil skrive, sjølv om det vil medføre at dei misser noko av kontrollen.

Lavelle understrekar vidare kor viktig det er med retningslinjer og rettleiing undervegs, og at skrivarane får støttande tilbakemelding. Kvaliteten på skrivinga avheng av at skrivaren har gått heilt og fullt inn i skriveprosessen, seier ho. Dersom trua på å få det til er lita, vil skrivaren vere tilbakehalden med å involvere seg, og handsame oppgåva overflatisk, berre for å få ho gjort.15)  

Ifølgje Ongstad veit ein i forskinga for lite om tilhøvet mellom inntak og ytring, og at det ein kan finne gjeld for enkeltskrivarar, kan vere vanskeleg å generalisere til å gjelde for alle.16)  

Dei fleste som skriv, utviklar skrivinga si, men korleis kan vi vite kva årsaka til det er, spør Ongstad. Han seier:

«Finnes det egentlig en egen, separat, generell skriveevne som forskerne kan oppdage, og skolen kan oppøve, eller skyldes en eventuell kvalitetsøkning en mer allmenn modning, eller enda mer spesifikt, en rent personlig og subjektiv vei? Dette vet vi lite om.»17) 

Med dette problematiserer Ongstad omgrep som skriveevne og skriveutvikling. Han seier at skriveevne er eit viktig, men farleg omgrep, og spør om det barnet eller skriveevna som skriv. Sidan det er menneske med eit sjølv og ein identitet som skriv, og ikkje tekstar, vil det vere uheldig om ein ikkje trekkjer inn psykologi, sosiologi og personkunnskap i skriveopplæringa, i tillegg til tekstteori.18)  

Diktaren Jon Fosse grunnar på det same som Ongstad, når han skriv:

«kven er det som skriv, er det meg

eller er det noko som skriv i meg og som

skriv mi skrift igjennom meg, kanskje er det eg som skriv

om det er eg som skriv

så er det eit eg som, kvar einaste gong, er forskjellig, for

i skriftas rørsler er det alltid

eit eg som skriv og dette eg er ikkje meg

eller kanskje er det meg

men dette eg er så forskjellig frå gong til gong

at det ikkje kan vere meg»

(…)

dette så forskjellige eg, som likevel er så merkbart

dette forskjellige eg, som skrifta skaper, og

som skaper skrift og

er eit noko og kanskje er det dette noko som

skrifta berettar om» 19) 

Eg meiner at det er viktig å ha med seg diktaren si undring både i undervisinga og når læreplanar skal fornyast. Sjølv om utgreiinga til Ludvigsen-utvalet snakkar om sosio-emosjonelle kompetansar, og at elevane sine kjensler er nemnde, set eg likevel att med ei oppleving av at skule og læring blir noko teknisk.

Nye omgrep og mål vert definerte for å møte dei behov ein ser, og så vert det forklart kva dette vil krevje av elevane og skulen.

Eg opplever det litt som om elevane skal gjennom ei støypeskei som heiter metakognisjon og sjølvregulering, og viss ein lukkast med det, når ein dei fagovergripande måla.

Det er fine ord og det er fine mål, og det er bra at elevane sine kjensler vert nemnde i utgreiinga, men for meg ser det ut som fokuset er på regulering og kontroll av desse kjenslene, meir enn å møte elevane med dei kjenslene dei har, forstå dei og vise medkjensle i læringsprosessen.

Det er grunn til å nemne at Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU), i rapport 2015:28, har sett på kvar Ludvigsen-utvalet har henta den nye forståinga av kompetansar frå, og dei spør om det sosio-emosjonelle er kompetansar eller trekk ved personlegdomen. Dei viser til Bjørnsson og Hörnqvist som leverte ein oversikt over nyare relevant forsking til Ludvigsen-utvalet.

Der kjem det fram at det i første rekkje er økonomar som er interessert i forsking rundt dei sosiale og emosjonelle kompetansane. Det vert sagt at det sjeldan vert stilt spørsmål ved kva desse kompetansane betyr for framgang for individa i utdanning og arbeid, men forskarane er ikkje einige om kor stabile dei er eller i kva grad dei kan formast.

Bjørnsson og Högqvist poengterer at det knapt finnest evidens for å seie kva for pedagogiske metodar som fremjar dei sosiale og ikkje-kognitive kapasitetane hjå elevane, og at mange faktorar kan virke saman og vere vanskelege å skilje.

I NIFU-rapporten vert det peika på at det materialet som Ludvigsen-utvalet byggjer på, ikkje er så eintydig som det kjem fram i utgreiinga. NIFU viser òg til Baumeister og Vohs som meiner at motivasjon er undervurdert i teoriar om sjølvregulering.²⁰⁾

"Dei understrekar at skriving er ei forlenging av tenkinga, ein måte å tenkje nytt på."

Lavelle m.fl. tek i artikkelen «The Writing Approaches of Secondary Students» òg opp temaet sjølvregulerert læring. Dei har merka seg det auka fokuset på korleis studentar regulerer sin eigen motivasjon og akademiske læring.

Slik dei ser det, heng grad av sjølvregulering saman med motivasjon, oppgåvetype og kva hensikt skrivaren har. Sjølvregulering åleine er ikkje nok for å bli ekspertskrivar, slik dei ser det.

Vidare problematiserer dei tradisjonen med å sjå på skriving ut frå eit problemløysingsperspektiv, og seier at det er eit avgrensa fokus å sjå på skriving som automatiserte ferdigheiter når det gjeld å planleggje, skrive og revidere tekst.

Faktisk stiller dei spørsmål ved heile tenkjemåten om at der er ein prosess som skjer trinnvis, og spør: «Planlegging for kva?», «Nedskriving av kva?» «Revisjon av kva?»

Dei understrekar at skriving er ei forlenging av tenkinga, ein måte å tenkje nytt på, og dersom ein ser på skriving isolert frå intensjonen hjå skrivaren, ser ein ikkje på komposisjon som ein reiskap for å skape meining.

Det å sjå på prosessen isolert er å øve vald mot det som ligg i skrivinga sin natur som personleg uttrykk, intensjon og integritet, slik dei ser det.21)

Konklusjonen min er at det er positivt at dei sosiale og emosjonelle kompetansane har fått slikt fokus.

Å arbeide for at det enkelte individ skal lukkast i utdanning og arbeid er meiningsfullt. Visst det er slik at trua på å lukkast verkar inn på kva mål ein set seg og kor forplikta ein er på måla; kva oppgåver og aktivitetar ein vel, og korleis ein tolkar tilbakemelding, bør ein satse der.

Alle veit at det ikkje går noko rett linje frå ei utgreiing eller ein læreplan og inn i klasserommet, men eg vonar at den ubereknelege menneskelege faktoren og det individuelle perspektivet kan få ein endå større plass når læreplanane vert fornya.

Vidare må det følgjast opp med praksisnære rettleiingar og verktøy for den konkrete undervisninga. Det er som oftast fleire vegar til målet, og når det gjeld skriving og læring er det i alle fall slik, men ein må ha trua på at det er mogeleg å kome dit, om ein skal lukkast.

• Frøydis Solberg er avdelingsleder og rådgiver ved Vennesla Voksenopplæringssenter.

Fotnotar:

1) Lavelle, 2009:415
2) Ibid, s. 420
3) Ibid, s. 417
4) NOU 2015:8: s. 22
5) NOU 2015:8: s.20
6) Ibid, s. 27
7) Lavelle 2009:416, 418
8) Lavelle & Zuercher, 2001:376; for utfyllande appendiks, sjå s. 386-388
9) Ibid, s. 376
10) Ibid, s. 376
11) Ibid, s. 377
12) Ibid, s. 377, 389; Lavelle, 2009:418
13) Ibid, s.378
14) Lavelle, 2009:418
15) Ibid, s. 417
16) Ongstad, 2006/2014:195
17) Ongstad, 2006/2014:192
18) Ongstad, 2006/2014:194-195
19) Fosse, 1992:23
20) NIFU, 2015:28, s. 15-16
21) Lavelle, m.fl. 2002:402

Kjelder:

• Fosse, J. (1992): Hund og engel. Dikt. Det Norske Samlaget: Oslo
• Lavelle, E. (2009): Writing through College: Self-effcacy and Instruction. I: Beard, R., Myhill, D., Riley, J. & Nystrand, M. The SAGE Handbook of Writing Development (s. 415-422). Los Angeles, London, New Dehli, Singapore, Washington DC: SAGE Publications Ltd/Inc./India Pvt Ltd/Asia-Pacific Pte Ltd.
• Lavelle, E. og Zuercher, N. (2001): The Writing Approaches of University Students. I Higher Education, Vol. 42, No. 3 (s. 373-391). Springer. Lasta ned frå http://www.jstor.org/stable/3448002 06.10.2016
• Lavelle, E., Smith. J. og O’Ryan, L. (2002): The Writing Approaches of Secondary Students. I British Journal of Educational Psychology, Vol.72, No. 3 (s. 399-418), doi:10.1348/000709902320634564 Lasta ned 06.10.2016
• NIFU, Rapport 2015:28: Studieforberedt etter studieforberedende? Lasta ned frå: http://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/forskningsrapporter/nifurapport2015-28.pdf  03.09.2016
• NOU 2015:8: Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser.
• Ongstad, S. (2006/2014): Noen skrivedidaktiske utfordringer for skole, lærerutdanning og forsking. I Kommunikasjon og/som samfunnsutvikling? Språklige og semiotiske perspektiver på utdanning (s.189-200). Oslo: Høgskolen i Oslo og Akershus (Allkopi)