Lærermobbing må debatteres og snakkes åpent om

Denne artikkelen bygger på en kvalitativ undersøkelse der seks grunnskoleelever har beskrevet sitt møte med lærere som de opplevde krenket og mobbet dem. Flere av dem ble i tillegg også mobbet av medelever.

.

Emma sitter bakerst i klasserommet, alene. De andre får sitte sammen to og to. Fremme ved døren skjer det noe. En gruppe elever står sammen med den nye, unge læreren, og en av de mest populære guttene i klassen sier noe. Alle snur seg plutselig mot Emma, og læreren himler med øynene og ler mens hun kaster på det lange håret. Kan Emma ha sovnet igjen?

Hun ser ned i pulten. Emma er trøtt. Alltid. Hun har sovet dårlig lenge nå. Hun har mistet de trygge nettene, hun ligger bare og venter. Vil broren komme denne natten også? Emma har ingen voksne hun kan snakke med, ingen som vil høre. Hun føler seg oversett, ignorert og glemt. Læreren er ikke der for henne …

Historien om Emma er hentet fra min masterstudie i spesialpedagogikk med temaet opplevd krenkelse og lærermobbing (Håvik, 2018). Denne artikkelen bygger på masteroppgaven, og her vil jeg ved hjelp av Emmas og fem andre grunnskoleelevers erfaringer videreformidle hvordan de opplevde sitt møte med lærere som krenket og mobbet dem.

Formålet med masterstudien var å lytte til elevenes stemme og rette søkelyset mot deres erfaringer med det som her kalles lærermobbing. Hvordan kan slike opplevelser påvirke elever både når de går på skolen og i ettertid?

Les reportasjen:

Mobbet av
læreren

Hver måned melder elever fra om at de er blitt slått, latterliggjort, lugget eller tatt kvelertak på av en ansatt på skolen.

Artikkelen vil i tillegg til elevenes historier også ta for seg teori og forskning om dette temaet. Jeg valgte å benytte metoden semistrukturerte intervjuer for å gi mine informanter den tiden de trengte for å åpne seg og gå i dybden. Opplevd krenkelse og lærermobbing er et sårt og personlig tema, og jeg ønsket at den enkelte informants opplevelser og fortellinger skulle komme tydelig frem.

Emmas historie

Tittelen på masteroppgaven min er Læreren visket ut stemmen min, sakte, men sikkert, og dette var et av Emmas utsagn, eleven jeg skrev om i begynnelsen av denne artikkelen. Emma opplevde lærere som bagatelliserte elevmobbingen hun ble utsatt for, lærere som ignorerte henne, og som ikke gjorde noe for å hjelpe henne. Hun følte at lærerne tok fra henne den muligheten hun hadde til å si ifra om vanskelige ting. Hun sluttet derfor helt å fortelle noe til voksne.

Emma kom ny til klassen, hun var rolig og lærevillig. Ganske raskt fikk hun kommentarer på dialekten og på utseendet. Hun følte seg aldri inkludert verken av lærer eller medelever. Ved flere anledninger ble hun ikke regnet med, og hun ble heller ikke nevnt da elevene skulle deles i grupper.

Alle i klassen fikk være hjelpelærere på datarommet, men Emma sto ikke engang på listene. Hun var glemt. Rakk Emma opp hånden for å be om hjelp, snudde læreren ryggen til og gikk til noen andre. Hvis ingen i klassen kunne svare på et spørsmål, spurte imidlertid læreren Emma.

Hun fortalte:

Det var som i håp om at jeg skulle svare feil. Og hvis jeg svarte feil, så var det som om læreren godtet seg over det. Da flirte hun. Du så det liksom på hele kroppsspråket. Så hvis jeg svarte feil, så var det annerledes enn om noen andre svarte feil. Det var sånn himling med øynene.

Les også:

Etter gymtimen forteller Henrik (12) at han ble sparket i ryggen av læreren.

I tillegg til å ha opplevd seg krenket og mobbet av lærere, kommer det frem i intervjuene i studien min at fem av seks informanter også ble mobbet av medelever.

Beskrivelsene deres antyder derfor at lærere og elever kan påvirke hverandre til å krenke og mobbe. Elever kan etterligne lærere som er negative rollemodeller. Likeledes kan lærere bli påvirket av sterke elevgrupper og slik selv ta del i mobbingen (Twemlow mfl., 2006). Emma følte at læreren prøvde å bli venn med de mest populære elevene i klassen. Kanskje for selv å bli populær?

Jeg tror hun skulle prøve å bevise for de andre at hun også var … liksom kul.

Emma hadde det tungt med tanke på mobbingen og de opplevde krenkelsene. Hun gikk ikke inn i timene, men låste seg inne på do. Selv om hun satt der i flere skoletimer, kom ingen for å lete etter henne.

I tillegg til mobbingen på skolen begynte storebroren å utnytte henne seksuelt. Hun lå våken om nettene, livredd. Grunnet lite søvn sovnet hun flere ganger i klasserommet. Ingen elever eller lærere vekket henne, de bare flirte da hun våknet. Etter hvert unngikk Emma å skifte i garderoben sammen med de andre jentene, og hun gjemte seg for å slippe å dusje.

Emma ønsket at noen skulle forstå at hun hadde det vanskelig – uten at hun selv måtte fortelle det med ord. Hun begynte derfor å kutte seg til blods, flere ganger i døgnet. I tillegg utviklet hun en spiseforstyrrelse. Emma «skrek om hjelp», men på tross av alle signalene hun sendte ut, ble hun ikke sett av lærerne sine. Selv fortalte hun ingen om hvordan hun hadde det, og ingen spurte. Hun sier:

Dette kommer til å høres veldig drøyt ut! […], men siden jeg hadde lært at mine ord ikke var nok, hos voksne, så var jeg veldig likegyldig. Jeg var jo egentlig en person som visste hva jeg ville, før. Så ble jeg utsatt for overgrep av broren min ... Jeg tror ikke det hadde skjedd hvis jeg ikke hadde blitt mobbet på skolen! Jeg er veldig sikker. Det hadde kanskje skjedd én gang, men da hadde jeg turt å si ifra. Men jeg lærte på barneskolen at jeg ikke kunne si ifra, så endte det opp med at jeg ikke gjorde det. Hvis jeg hadde kunnet gå til læreren, eller fått hjelp med andre ting, så tror jeg det hadde vært mye lettere å si ifra om det som skjedde hjemme.

Etter hvert sluttet Emma å gå på skolen. En hel høst var hun borte. Likevel kontaktet ikke skolen hjemmet. Emma ble ensom og isolert, og flere ganger prøvde hun å ta sitt eget liv.

Mobbing og krenkelse

Siden starten på 1970-tallet har mobbing blant barn vært i forskningens søkelys både nasjonalt og internasjonalt. Krenkelse og lærermobbing har derimot fått langt mindre oppmerksomhet. Man skulle dermed anta at den manglende oppmerksomheten skyldes at få elever opplever seg krenket og mobbet av lærere. Dessverre stemmer ikke denne antakelsen med virkeligheten.

Nærmere 9000 elever, ca. 2 prosent av dem som besvarte Elevundersøkelsen i 2017 (Wendelborg, 2018), avslører at de opplevde seg utsatt for krenkelser og lærermobbing. Dette viser at lærermobbing er et omfattende problem som ikke kan ignoreres.

Det kan synes å være et faglig hull i forskningen om denne tematikken. I NOU 2015: 2, Å høre til – Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø, etterlyser Djupedalsutvalget mer forskning og kunnskap på feltet for å kunne iverksette gode tiltak. Politikerne oppfordrer skolens ansatte til å sette krenkelse og lærermobbing på dagsorden.

Krenkelse er opplevelsen av ydmykelse og ubehag forårsaket av andre mennesker og menneskers systemer. Når voksne på skolen ikke tar elevers gjentatte krenkelsesopplevelser på alvor, må det forstås som lærermobbing (Alberti-Espenes, 2012).

Stanek (2002, s. 1) påpeker: «Dette er en modbydelig form for mobning, fordi det bliver legalt for de andre at mobbe videre i frikvarteret. Samtidig kan eleven ikke gå til læreren med sit problem […]. Når læreren ikke gør noget, må det jo skyldes at hun synes det er i orden at jeg bliver mobbet».

Krenkelse beskrives av Alberti-Espenes (2012) som en opplevelse av urettferdighet som er relatert til vår identitet og våre moralske følelser. Det er den subjektive, ubehagelige opplevelsen et menneske får når egne grenser overskrides eller brytes uten at en selv ønsker det. Handlinger fra voksne som er med på å skape utenforskap, defineres også som lærermobbing (Lund, 2017). Elevene i min undersøkelse forteller at de føler seg sviktet når lærere ikke tar mobbesaker på alvor, og de opplever dette som en ny krenkelse og et dobbeltsvik. Opplevd lærermobbing kan ifølge Idsøe & Idsøe (2016) forårsake både fysiske og psykiske helseplager.

Definisjon av lærermobbing

Verdens første, store vitenskapelige spørreundersøkelse om lærermobbing og trakassering ble gjort av Olweus i 1995. 2400 bergenselever i 6.–9. klasse deltok. I undersøkelsen definerte Olweus lærermobbing ved hjelp av begrepet plaging.

Vi sier at en elev blir plaget av en lærer hvis læreren gjentatte ganger sier ubehagelige og sårende ting til eleven eller er overlegen og spydig overfor ham eller henne. Vi regner det ikke som plaging om slike ting skjer bare en enkelt gang. Det er heller ikke plaging hvis læreren blir irritert på eller irettesetter eleven fordi han eller hun opptrer bråkete og forstyrrende eller ikke har gjort leksene sine (eller lignende).

Mobbing er gjentatte krenkelser over tid, med et skjevt maktforhold mellom partene. På bakgrunn av sin yrkesprofesjon har en lærer mer makt enn en elev, og i lærer–elev-relasjonen vil det alltid være et asymmetrisk maktforhold. Når en lærer misbruker dette forholdet og bruker det på en negativ, ondskapsfull måte, er det lærermobbing (NOU 2015: 2). Lærermobbing kan omfatte både direkte og indirekte handlinger, gjort bevisst eller ubevisst.

I rapporten til Djupedalsutvalget (NOU 2015: 2) definerer man det som lærermobbing når væremåten til en lærer får elever til å føle seg krenket eller mobbet. Ignorering, trakassering, diskriminering, latterliggjøring og bruk av sarkasme og ironi som elevene ikke forstår, er former for lærermobbing.

Noen forskere vektlegger lærerens bruk av makt og hevder at lærere mobber når de misbruker sin makt til å straffe, manipulere eller nedvurdere en elev utover det en normalt betrakter som akseptabel disiplin og oppdragelse (Brethour, Fonagy, Sacco & Twemlow, 2006).

Lærermobbing, bevisste eller ubevisste handlinger?

Krenker og mobber lærere bevisst, eller er mobbingen ubevisste handlinger fra lærere som mangler selvforståelse? Hvordan kan lærere latterliggjøre og håne en elev foran de andre i klassen uten å forstå at det er uriktig? Er det mulig for en lærer å skape allianser mellom seg og de mest populære elevene i klassen, og vende seg mot én elev, uten å være det bevisst?

Er det en bevisst eller ubevisst handling å neglisjere og ignorere elever, eller å bagatellisere elevmobbesaker? Hva handler det egentlig om når en lærer tydelig uttrykker at det hadde vært enklere om eleven ikke hadde gått i klassen?

Selv om de fleste lærere ikke har til hensikt å krenke eller mobbe elever, kan de ved uheldige omstendigheter komme til å gjøre det likevel, og både den bevisste og den ubevisste mobbingen fra lærere skaper utenforskap og ensomme elever (Alberti-Espenes, 2015; Helgeland & Lund, 2017).

Lærere forteller at i pressede situasjoner der elever utfordrer dem, kan de bli så provoserte av urimelig og uakseptabel elevoppførsel at de ikke klarer å la være å svare elever spydig. Lærere kan nærmest bli ukontrollerte og settes ut av spill, og de kan komme til å si eller gjøre ting uten å tenke seg om (Roland i intervju med Landsend, 2012).

Lærermobbing kan imidlertid også ha utgangspunkt i eller være en del av en voksenkultur på en skole der autoritær klasseledelse benyttes, og negative relasjoner opprettholdes. På enkelte skoler kan det finnes en kultur som skjuler disse uakseptable gjerningene. På noen skoler kan det faktisk hende at man tillater en kultur der barn åpenlyst krenkes, og at det er akseptert at lærere viser sin frustrasjon og tar ut egne antipatier over enkeltelever i andres påhør.

En slik aksept for krenkende oppførsel kan føre til at flere lærere på samme skole blir «smittet» og utvikler negative holdninger ovenfor den samme eleven. Den enkelte lærer er ikke nødvendigvis grunnen til at barn føler seg mobbet, men hele kulturen på en skole kan være med på å gi elevene negative følelser (Twemlow mfl., 2006; NOU 2015: 2; Alberti-Espenes, Houg & Teisberg, 2015).

Krenkelser kan også handle om en lærers klønete forsøk på å være morsom. Barn kan misforstå når lærere er ironiske og sarkastiske, og kan fort oppfatte lærerens væremåte som krenkende. For å unngå at noen føler seg mobbet og latterliggjort, er det viktig å bruke et språk som barna forstår (Alberti-Espenes mfl., 2015).

Men hvor ubevisst kan det være fra lærernes side når de både himler med øynene, stønner, ler eller sier:

Nå er det nok av deg! Jeg er drittlei av deg!

Du er en ufordragelig drittunge, du er lat og du er frekk – helt klart fordi du mangler en farsfigur!

Du som er så dum, burde ha førsteklasseboken!

Hvem bryr seg vel om kristendom? Det er bare noe tull alt sammen.

Det er vel fordi du er neger at du ikke klarer bedre.

Utsagnene ovenfor er alle hentet fra intervjuene jeg hadde med mine informanter, der de fortalte hva lærere hadde sagt til dem.

Det kan dessverre se ut som om enkelte lærere går på bevisst «elev-jakt». De mobber enkeltelever med vilje for å håne og såre dem, gjennom ondskapsfullt maktmisbruk (NOU 2015: 2). Selv om bevisst lærermobbing bare utføres av et fåtall lærere, kan man ikke overse at dette skjer.

Olweus (1996) antok i sin monografi "Mobbing av elever fra lærere" at lærere som mobber elever enten har store personlige problemer med lærerrollen, føler seg stresset, er utbrent eller har kommet i et dårlig forhold til én eller flere elever. De bruker derfor sin makt for å trakassere (Colnerud, 2007, s. 129).

I et intervju i Dagbladet med Merete Landsend (2012) sier Roland: «Det er ikke noe nytt at lærere mobber elever, det har man visst lenge», og «lærere som mobber, har vært et problem i mange år».

Litteraturen er full av fortellinger fra «gamleskolen» om lærere som utsatte elever for grove overgrep. Lærerne skildres her som onde, maktsyke mennesker som brukte både fysisk og psykisk straff som middel i oppdragelsen. De lugget, ga ørefik, slo elever med linjal over fingrene eller ga dem sviende slag med riset. De brukte spott og spydigheter. Elever ble også hetset og latterliggjort på grunn av svake leseferdigheter (Kvam, 2016).

Man kan undre seg over om lærerne var hatefulle sadister, eller var de overbevist om at dette var de riktige metodene for å få barn til å lære, adlyde og innordne seg? Hvordan er det egentlig i dagens skole? Benyttes noen av «gamleskolens» metoder fremdeles, bare i en annen forkledning?

Roland (i Landsend, 2012) understreker at tematikken lærermobbing er så ømtålig og vanskelig å håndtere at verken Kunnskapsdepartementet eller Utdanningsdirektoratet våger å ta i det. Men temaet må løftes frem og tas tak i, det må ikke oversees eller bagatelliseres.

Roland legger vekt på at skolen trenger et system som kan være med å avdekke at lærere krenker og mobber, og han fremhever at Elevundersøkelsen fremdeles er den eneste undersøkelsen som gir elevene anledning til å rapportere om læreres væremåte (ibid., 2012). Djupedalsutvalget bekrefter at lærermobbing er et reelt problem, og at det er «et alvorlig brudd på tilliten mellom lærer og elev dersom lærer krenker eleven» (NOU 2015: 2, s. 108).

Hvis krenkelse og lærermobbing foregår på en skole, vet antakelig flere lærere om det. Men siden dette er tabu å snakke om, finner mange lærere det vanskelig å varsle ledelsen. De voksne har ansvar for å sikre at elevene har et trygt og godt psykososialt skolemiljø, og ingen elever skal måtte oppleve at lærere krenker og mobber. I intervjuet med Landsend (2012) legger Roland vekt på at «Det er viktig at dette ikke feies under teppet, men blir tatt tak i. Det er et problem, og det er alvorlig».

I saker der det er mistanke om eller kjennskap til at voksne krenker og mobber elever, er det i henhold til opplæringslovens § 9A-5 alle ansattes plikt å varsle rektor. Rektor skal da varsle skoleeier. Hvis det derimot er en i ledelsen på skolen som får elever til å føle seg plaget, skal skoleeier varsles direkte av den som har mistanken. Det skal da stilles langt strengere krav til undersøkelsen, og tiltak skal straks settes i verk (Opplæringsloven, 2017).

Læreres negative væremåte

Hvilken type læreroppførsel opplever barn som krenkende? Hva er det lærere gjør, eller ikke gjør, som får elever til å oppleve seg krenket og mobbet?

På bakgrunn av ulike erfaringer og opplevelser i livet vil krenkelsesopplevelsene variere fra person til person. Samtlige elever i masterstudien min (Håvik, 2018) fortalte at de var utrygge på skolen på grunn av læreres oppførsel. Selv om noen også var redde for medelever, var det lærernes væremåte som gjorde dem spesielt utrygge.

De forteller om lærere som avviste dem, ydmyket, latterliggjorde, trakasserte eller diskriminerte dem, og at de opplevde dette som svært krenkende. I tillegg ble enkelte også utsatt for fysiske krenkelser eller at lærere med sitt kroppsspråk kunne gi signaler som skapte dårlige opplevelser hos dem. «Noe av det verste er disse skuldertrekkene og hånlige smilene når elever svarer feil eller er urolige. Det er mobbing», sier førstelektor Liv Anne Fossbråten ved Høgskolen i Østfold i et intervju med NRK (Nordli & Schmidt, 2018).

Flere av elevene i masterstudien strevde med lesing, men måtte likevel lese høyt foran alle i klassen. De opplevde seg på den måten latterliggjort og hånt.

Carmen ble adoptert og kom til Norge som baby. Hun var en glad og aktiv jente, men opplevde at lesing var vanskelig. Hun leste langsomt. Mens hun leste, dunket læreren på klokken, himlet med øynene og flirte mens hun sa høyt:

Å, kom igjen, nå. Klokken går! […]. Du får ikke til å lese du, sikkert fordi du er neger!

Læreren ga ofte uttrykk for at hun mislikte elever med mørkere hudfarge. Medelever lo og begynte å erte henne. Carmen fortalte aldri noen om opplevelsene på skolen.

Amanda mistet pappaen sin i en ulykke da hun var liten. Hun bodde alene med mamma. Hun var ukonsentrert og urolig i kroppen. Amanda strevde også med lesing. Hvis hun leste feil, kjeftet læreren og gjorde narr. Han kalte henne dum. Hun fikk ofte høre at "Nå er det nok av deg. Jeg er drittlei av deg." De fleste medelevene lo eller kom med kommentarer.

Gjennom flere år med opplevd trakassering og latterliggjøring, bygget det seg opp et raseri i Amanda. Hun begynte å svare lærerne frekt, hun smalt med dørene og skulket. Læreren brølte:

Du er en ufordragelig drittunge, du er frekk, en mindre begavet unge. – Fordi du mangler en farsfigur!

Medelevene kalte henne horunge. Ryktene om den frekke Amanda begynte å svirre, og flere foreldre i klassen nektet barna sine å leke med henne. Hun ble ikke invitert i bursdagsselskaper, og hun hadde ingen venner.

Fredrik og Guro forteller at deres lærere gjorde narr av både deres evner og karakterer. De måtte svare når ingen andre kunne, og de ble utskjelt høyt i klassen hvis de ikke klarte å svare. Læreren til Fredrik skrek til ham. Han var livredd.

«Tror du at du er smart? For det er du absolutt ikke!» Når hun sto der, å, fy fader! Det var som å se Satan i øynene, for å si det sånn! Du har sett sånne filmer, sånne barnefilmer, der hvor øynene brenner, ikke sant?

Også Guro strevde faglig, og læreren kunne si:

Er du helt dum? Så dum som du er, så burde du ha førsteklasseboken! Synes dere andre at Guro er smart, egentlig?

Klassen hadde håndsopprekning.

Enkelte lærere kommenterte også utseende, kropp og hår. Amanda fikk høre at «Du må ikke tro at du er noe pen, for det er du ikke».

Emma sin lærer kommenterte selvskadingen hennes høyt i klassen:

«Du må slutte med det tullet. Du skaper en dårlig atmosfære her inne ».

Dina hadde angst og mye uro i kroppen, og hun fikk etter hvert en ADHD-diagnose. Hun var høyt og lavt, snakket i ett sett, hun forstyrret i klasserommet og mente ofte mye om det meste. Hun forsvarte elever som ble utsatt for urettferdighet.

Læreren uttrykte stadig høyt i klassen at Dina var «for mye», og at hun var til bry for både henne og medelevene. Medelevene lo, de ville ikke være sammen med henne og ga henne ofte skylden for ting som skjedde.

Dina følte seg aldri inkludert i klassemiljøet, og i perioder nektet hun å stå opp om morgenen for å gå på skolen. Hun ville ikke leve. Dina og mor fortalte rektor om episodene i klasserommet, men de møtte ingen forståelse eller støtte. Dina fikk ikke hjelp med elevmobbingen, og hun ble heller ikke trodd da hun fortalte om den opplevde lærermobbingen. Dina fortalte derfor at hun følte at:

«Lærer og rektor sviktet noe sinnssykt!»

Både trakasseringen, diskrimineringen og latterliggjøringen gjorde vondt, men informantene trekker frem opplevelsen av å bli ignorert som det mest smertefulle. Ignorering er nærmest umulig for et barn å definere, men likevel er handlingene svært følbare for de elevene det gjelder. Informantene følte seg usynliggjort, oversett, de fikk ikke hjelp selv om de satt lenge oppe med hånden, de fikk ikke svare eller lese når de hadde øvd.

Lærerne snakket ikke med dem og snudde ryggen til og gikk. Informantene forteller at lærerne ikke smilte til dem, klappet dem på hodet eller strøk dem på kinnet. Dette kan være årsaken til at også medelevene overså dem og lot være å inkludere dem i klassefellesskapet.

Fysiske krenkelser

Noen av informantene ble utsatt for fysiske krenkelser. Lærere dro dem bortover gulvet etter klærne, de lugget og slo – i hodet, på ryggen, i nakken. Fredrik forteller:

«Hun slo så hardt at det gjorde vondt. Ingen andre voksne så dette.»

Guro kunne ikke løkkeskrift:

« … derfor tok læreren meg hardt i armen og dro meg opp fra stolen og slengte meg ut på gangen. Hun dyttet meg ned trappen med vilje. Hun dro meg i håret mens hun slepte meg noen få meter til jeg klarte å reise meg opp.»

Også Carmen ble dratt med ut på gangen.

Jeg ble kløpet i armen og slengt i veggen fordi jeg ikke leste fort nok. Læreren beklaget etterpå, men på en måte som fikk meg til å føle at det var min feil. «Jeg beklager at jeg slengte deg i veggen, men du gjorde sånn at jeg gjorde det!» sa hun.

Mulige konsekvenser av opplevd lærermobbing

Hvilke konsekvenser kan det få for et barn å oppleve at voksne omsorgspersoner krenker, mobber, trakasserer, diskriminerer, ignorerer eller latterliggjør dem?

Læreres bevisste eller ubevisste negative væremåte kan være med å bidra til at elever sliter med en rekke uheldige konsekvenser i lang tid etter at mobbingen har opphørt. Mobbing kan påvirke barns fysiske og psykiske helse og deres sosiale og akademiske funksjonalitet. «Av krenkelse blir man krank», sier Alberti-Espenes (2012, s. 56). Et såret sinn gir en såret kropp, og mobbeutsatte barn kan bli syke voksne (Kirkengen & Næss, 2015).

Av de mange konsekvensene mobbing kan gi, skriver Roland (2014) blant annet om tretthet, magesmerter, hodepine, søvnvansker, tapt matlyst og mangel på glede. Mange av elevene opplever hjertebank og angst når de skal inn i skolegården. Noen kommer ikke så langt som til skoleporten en gang, fordi de er redde, noe som medfører høyt skolefravær.

De forteller om redselen for nærhet, og de hevder at avvisningen og krenkelsene førte til tilbaketrekning og ensomhet (ibid., 2014). Mobbeutsatte gjør det også som oftest dårligere på skolen enn andre elever, selvbildet utvikles negativt, og flere begynner å tro at det er dem det er noe galt med. Om selvfølelse sier Amanda:

Jeg har levd med at jeg ikke har oppnådd noe uansett hva jeg gjør. Det er det mobbing gjør med deg. Hvis noen sier at du er stygg, så blir du stygg. Hvis noen sier at du er dum, så blir du til slutt dum, fordi det påvirker hjernen så ekstremt, og negative tanker påvirker deg selv. De som skulle være et forbilde for deg, og de som skulle hjelpe deg, de gjorde det ikke …

Kirkengen & Næss (2015) tilføyer nummenhet og kramper, stress, mareritt, selvpåførte skader, ulike former for spiseforstyrrelser og grenseløshet som konsekvenser av mobbing. Dessuten er det senere i livet stor risiko for å utvikle angst og depresjon.

Ett av tre barn som har blitt alvorlig mobbet, får også traumereaksjoner. I tillegg har mobbeutsatte flere selvmordsforsøk bak seg enn andre. Høyt blodtrykk og høyt kolesterol, irritabel tarm, hukommelsestap, smerter i ansiktet, magesår, sosial skam og selvforakt, rus- og alkoholmisbruk og selvmord kan også være resultat av krenkelser.

Noen utsatte barn har også ønske om kosmetisk kirurgi, og enkelte kvinner opplever å føde sine barn for tidlig. I tillegg nevnes skjelettplager og tarmproblemer. Det nevnes endatil risiko for kreft som en konsekvens av krenkelser (Birkeland, Tangen, Idsoe, Matthiesen & Magerøy, 2015).

Undersøkelser viser at elever som opplever seg plaget av lærer, føler seg utrygge på skolen. De kan mangle den subjektive, følte tryggheten som er grunnfjellet i et menneskes liv (Bath, 2015). De er stadig anspente, nervøse og redde, og flere trekker seg tilbake og blir nærmest selvutslettende. De gråter mye, blir ukonsentrerte og klarer ikke å gjøre skolearbeidet.

Studien min viste at det var tre av informantene som skulket, og én som utviklet skolevegring. De holdt seg borte fra undervisningen på grunn av konfliktfylte, kalde og lite personlige forhold til lærerne og mangel på omsorg. De følte at lærerne signaliserte en utilgjengelighet og en likegyldighet til dem som gikk utover deres trivsel, deres sosiale tilhørighet, deres skolefaglige prestasjoner og deres tilstedeværelse.

Også Djupedalsutvalget rapporterer at opplevd krenkelse og lærermobbing fører til høyt skolefravær. I deres rapport står det: «Nesten halvparten av unge som droppet ut av svensk skole, oppga mobbing og krenkelser fra medelever og lærere som viktigste årsak […]. Mobbing er en sentral faktor for skolevegring og det å føle seg utestengt fra skolefellesskapet» (NOU 2015: 2, s. 76).

Krenkelser kan føre til at elever blir kritiske og fiendtlig innstilt til skolen, og at de etter hvert tar sterkt avstand fra skolen. Det kan også føre til sinne og aggresjon. Amanda forteller:

Det ble sinnssykt kult å være frekk. Når lærerne snakket, så oppførte jeg meg sånn som lærerne hadde gjort mot meg. Jeg tenkte at alle lærere er dritt. De fortjener dritt. Jeg hater læreren den dag i dag. Jeg hater ham! Jeg blir dårlig. Jeg blir forbanna, jeg spyr av hele jævla fyren. Hvis det er noen som kunne ha gjort meg til drapsmann, så er det faen meg ham!

Selvødeleggelser

Mobbeutsatte barn forteller om selvødeleggelser som selvskading, spiseforstyrrelser og selvmordsforsøk. Selvskading speiler en påført smerte fra andre. Noen kutter eller brenner seg, de skraper eller etser huden. Andre svelger skarpe og spisse gjenstander eller giftige stoffer.

Å utsette seg selv for fare gjennom grenseløs oppførsel og rusmisbruk beskrives også som selvødeleggelse. Enkelte skader seg selv over tid – til døde. Kirkengen & Næss (2015) hevder at selvskading kan være et uttrykk for voldsom selvforakt. Egen selvforakt skyldes andres ringeakt, og selvskadingen handler om «en dobbel tingliggjøring av jeget: først gjennom andre, så gjennom seg selv» (s. 70). I tillegg til kutting og kloring er spisevegring og overspising også former for selvskading. Flere av informantene fikk et anstrengt forhold til mat. Noen overspiste, andre sluttet helt å spise.

Det var bedre å kjenne på sulten enn å kjenne på den indre smerten. Dette var en indre selvskading.

Det er nær sammenheng mellom selvskading og selvmordsfare (Kirkengen & Næss, 2015). Når fire av informantene forteller at de enten kuttet seg, sluttet å spise, spiste for mye eller ruset seg, er det ikke overraskende at flere også forteller om selvmordsforsøk. Fire av de seks informantene ønsket å ta sitt eget liv. Enkelte har flere selvmordsforsøk bak seg. Forskerne definerer dem som unge mennesker i livsfare.

Emma ønsket at noen skulle forstå hvordan hun hadde det, uten at hun selv måtte fortelle. Derfor kuttet hun seg stadig til blods.

Det var veldig skamfullt, samtidig så gikk jeg jo ikke kledd sånn at folk så merkene. Så det var jo litt paradoksalt. Jeg kuttet meg i skjul, men jeg ville bli sett. Hvis jeg prøvde å si noe til læreren, så snudde hun seg og bare gikk. Hun var der aldri for meg – sånn som en lærer egentlig skal være. Hun overså meg for det meste.

Skamfølelsen er vond, den refererer til noe man er, den handler om å være feil – at man ikke har verdi som det mennesket man er. Krenkelser som er påført av andre, kan føre til skam som rammer og devaluerer selvet (Farstad, 2016).

Enkelte informanter formidlet den vonde følelsen av å skamme seg over å være den eneste eleven som læreren ikke likte. Hva var det som var galt med akkurat meg?

Emma hadde en indre overbevisning om at hun ikke var verdt å elske, og at de andre ville hatt det bedre uten henne. Tanker om at det var noe galt med henne, at hun vekket avsky, og beskrivelsen av seg selv som mindre verdifull enn de andre elevene, forklarer hun som årsak til mobbingen. Skam blir brukt som våpen for å ekskludere noen fra fellesskapet.

Farstad (2016, s. 43) skriver: «Mobbing er stigmatiserende, og den skaper vond og destruktiv skam som den utsatte ofte må kjempe med i årevis, ja, kanskje livet gjennom. Å bli mobbet er å bli sett på med nedlatende blikk og utestengt fra fellesskapet, samtidig som en strøm av nedbrytende ord og handlinger oftest følger. Mobbing er vold. Barn som mobbes, lider».

Det er forskjellig hvordan man opplever seg selv, og hvordan andre opplever en, og måten man opplever seg selv på, er ofte preget av hvordan andre ser på en. Treffpunktet mellom egen og andres opplevelse kan bli en smertefull erfaring for sårbare mennesker, og det kan påføre et menneske en skamfølelse.

Skam kan bli en livshemmende og smertefull følelse i alvorlig ødeleggende grad, og i ytterste konsekvens kan skam føre til at mennesker tar sitt liv. Forfatteren Olav Duun skriver at «Skamma er vondare enn noko anna».

Det trengs mer åpenhet

Masterstudien min (Håvik, 2018) er ingen heksejakt på lærere. Tvert imot kan den kanskje være med og sette i gang noen refleksjoner rundt temaet lærermobbing. Studien kan dessuten være en anmodning til lærere og skoleledere om å ta elevenes opplevelse av mobbing mer på alvor, og reagere raskere når det vises tegn til lærermobbing.

I tillegg kan den bidra til å gjøre den enkelte lærer mer bevisst på hva hun eller han gjør som får elever til å oppleve seg krenket og mobbet, og opplyse dem om hvilke konsekvenser deres oppførsel kan få for et barn.

Alle elever har ulike sårbarheter og reagerer derfor ulikt på ting. En del krenkelser kan unngås dersom lærerne har god kjennskap til elevers bakgrunn. Ifølge Alberti-Espenes (2012) gir økt sårbarhet hos elevene økt risiko for krenkelsesopplevelser. Likevel mener noen av informantene at det ikke bare var deres sårbarhet som gjorde at de opplevde seg krenket og mobbet.

Lærermobbingen var ikke bare en følelse de hadde. Sårbarhet ble derimot et resultat av den opplevde lærermobbingen. Noen informanter fortalte imidlertid at de var sårbare i utgangspunktet og følte seg som enkle ofre. Manglende voksenstøtte i en vanskelig tid gjorde dem mer krenkbare. Ifølge Bru (2011, s. 30) er det «å bli utsatt for utestengning og mobbing kanskje den mest alvorlige risikofaktoren for emosjonelt sårbare barn i skolen».

Det har lenge vært tabu å snakke om lærermobbing kolleger imellom. Spesielt vanskelig har det vært å gi beskjed om at gode kollegaer krenker og mobber elever. Lærere er lojale mot hverandre i slike saker (Tewmlow mfl., 2006; Arrhenius, 2015; Alberti-Espenes, 2015). Christoffersen (2009, s. 3) peker på at «man sidder jo ikke og bræger ud om en kollega på lærerværelset». Kjernli (2017) hevder i et intervju med Dagsavisen at unnfallenhet og fornektelse er et stort problem. «Alle vet om det, men vi snakker om det over en øl eller en joggetur – ikke i den konteksten der det skal løses, nemlig på skolen».

For å kunne bli sin egen væremåte bevisst, og innse at egen oppførsel kan virke krenkende på enkeltelever, er det svært viktig å være åpen om lærermobbing. Dersom man går over en grense, om man krenker bevisst eller ubevisst, må den voksne ta ansvar og rette opp i det. Djupedalsutvalget skriver i sin rapport at enkelte lærere dessverre mangler perspektiv på egen praksis, og de ser ikke skadevirkningene av sine handlinger (NOU 2015: 2). En elev har ingen sjanse alene mot et lojalt lærerpersonale.

Den gode lærer

De fleste barn gleder seg til å begynne i 1. klasse. Damsgaard (2003) og Djupedalsutvalget (2015) viser dessverre til eksempler på at noen barn i løpet av skoletiden opplever at lærerens væremåte er med på å svekke deres sosiale posisjon og deres tro på egne evner.

Standarden på skolen og lærernes oppførsel er svært avgjørende for elevenes trivsel og læring. Det er viktig å vite at en relasjon mellom lærer og elev kan fungere dårlig, men at det da er desto viktigere å fokusere på hva som skal til for at samspillet skal fungere.

Eidsvåg (2005, s. 13) hevder at: «Den gode lærer kan antakelig aldri beskrives, bare oppleves». Likevel er det nettopp gjennom beskrivelsene at man forstår hva informantene mine hadde drømt om i lærer–elev-relasjonen (Håvik, 2018).

Informantene påpeker at en god lærer ser den enkelte elev, er imøtekommende og behandler elevene med respekt. Hun (eller han) er opptatt av likeverd og inkludering og gir rom for forskjellighet. Hun er tålmodig, hun tåler elevene igjen og igjen, hun ignorerer ingen eller truer med straff. Hun smiler. Hun tar seg god tid til å lytte og undersøker saken hvis en elev forteller om mobbing.

En god lærer kan også sitt fag, hun vet hva hun driver med, og hun motiverer for læring. Læreren hjelper med arbeidsoppgavene og har troen på elevene. Hun gir også positive tilbakemeldinger på god innsats, selv om svaret er galt. Dessuten er det greit å svare feil i hennes timer, man er ikke dum av den grunn. Den gode lærer har også humor, hun ler med elevene, ikke av dem. Hun har rett og slett god relasjonskompetanse, sier Carmen, og Dina følger opp med å si at:

En god lærer beskytter elevene når de trenger det. Hun har en sånn genuin omsorg og kjærlighet i seg for å hjelpe andre og gir av seg selv for at andre skal få det bedre. Struktur og rammer skaper også trygghet, men en lærer kan ikke putte masse struktur og regler på noen, eller irettesette noen, uten å ha gitt dem tryggheten på at hun gjør det av kjærlighet.

Informantene legger vekt på at en god lærer liker elevene, og hun blir ikke så sint. I tillegg skaper hun trygghet slik at elevene våger å fortelle. En god lærer formidler at hun faktisk bryr seg om elevene, og at det er derfor hun vil jobbe som lærer. Fredrik understreker at en god lærer tar seg tid til å spørre hvordan man egentlig har det. Og hun slår ikke. Kjærlighet er absolutt det viktigste, sier Emma.

Kjærlighet kan være alt fra bare å gi en klem eller bare å fortelle noe om seg selv. Bare å bruke ordene og si «Jeg bryr meg faktisk om deg. Jeg vil at du skal ha det bra».

I den pedagogiske relasjonen er lærerne ansvarlige for å lede, beskytte og vise omsorg for barn. Det skal ligge en sikkerhet i denne relasjonen om at «samme hva som skjer, så er jeg her. Du kan stole på meg» (van Manen, 1993, s. 36). Denne sikkerheten opplevde aldri mine informanter. De manglet voksne som kunne trygg klasseledelse, og som ga emosjonell og akademisk støtte (Bru mfl., 2011).

En lærer må evne å skille mellom det som er til det gode for eleven, og det som ikke er det. Her hviler det et stort ansvar på læreren (van Manen, 1993). Eleven skal oppleve å være trygg, bli sett, føle seg likt og få ros og oppmuntringer underveis.

Dette er ifølge van Manen forutsetninger for at elever skal kunne både lære og utvikle seg. Behovet for positive lærer–elev-relasjoner er en pedagogisk implikasjon for å unngå at elever opplever seg krenket og mobbet av lærere. van Manen (1993) viser hvordan pedagogisk takt kommer til uttrykk i en god lærer–elev-relasjon, et ideal enhver lærer kan prøve å strekke seg etter:

• Pedagogisk takt viser seg som åpenhet overfor barnets opplevelser, som innlevelse i de andres subjektivitet, som trygghet i situasjonen, og som evnen til å ta ting på sparket.
• Takt beskytter sårbare områder, griper inn når noen har det vondt, reparerer når noe er gått i stykker, styrker det gode og fremmer det unike.
• Dette formidles gjennom både tale, taushet, blikk, og den atmosfæren vi skaper og gjennom det personlige eksempel.
• Takt berører barnet på en måte som setter spor.

Unni Helland skriver: «Barn etter barn, ungdom etter ungdom, i generasjon etter generasjon, har vært prisgitt de lærerne de møtte på sin skolevei. Lærere kan hele sår, men også skape dem». I noen klasserom bor redselen, klasserom vibrerer av frykt der lærere tordner mot elevene eller utøver undervisningsmetoder som består av oppgitt, høylytt stønning og latterliggjøring (Helland, 2019).

En god lærer–elev-relasjon kan være en avgjørende faktor for å hjelpe barn med å rette opp igjen skader som har rammet dem. Her er heldigvis mulighetene store, og den trygge relasjonen kan bidra til at elevens plager reduseres. Med trygghet, gode livsbetingelser og et omsorgsfullt miljø rundt seg klarer mange barn seg likevel godt etter å ha opplevd seg krenket og mobbet (Idsøe & Idsøe 2016; Dyregrov, 2010).

Lærermobbing må derfor debatteres og snakkes åpent om i alle utdanningsinstitusjoner og ikke forties selv om det kan være et ubehagelig tema å snakke om. Bare på den måten kan vi forebygge at dette skjer overfor stadig nye elever.

Kristin Knudsen Håvik arbeider som spesialpedagog ved Bergen kompetansesenter for læringsmiljø og utadrettet tjeneste. Hun er utdannet lærer og har en mastergrad i pedagogikk med vekt på spesialpedagogikk. Håvik er spesielt opptatt av temaene mobbing, krenkelse og utenforskap og holder kurs om forebygging av vold og seksuelle overgrep mot barn for ansatte i skolene i Bergen.

Referanser

Alberti-Espenes, J. (2012). Krenkelse i skolen – Mobbingens bakteppe. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Alberti-Espenes, J., Teisberg, K.A. & Houg, B.J. (2015). En for alle. Hvordan håndtere konflikter, krenkelse og mobbing i skolen? Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Arrhenius, L. (2015, aug.). Friendsrapporten 2015. Hentet 4. mars 2018 fra: https://static.friends.se/wp-content/uploads/2015/08/Friendsrapporten-2015.pdf

Bath, H. (2015. The Three Pillars of TraumaWise Care: Healing in the Other 23 Hours. Traumebevisst.no. Hentet fra: http://traumebevisst.no/kompetanseutvikling/filer/23_4_Bath3pillars.pdf

Birkeland, M., Tangen, T., Idsoe, T., Matthiesen, S.B. & Magerøy, N. (2015). Post-traumatic stress disorder as a consequence of bullying at work and at school. A literature review and meta-analysis. Aggression and Violent Behavior 21, s. 17–24.

Bru, E. (2011). Emosjonelt sårbare og sosialt passive elever. I: U.V. Midthassel, E. Bru, S. Ertesvåg, & E. Roland (Red.). Sosiale og emosjonelle vansker. Barnehagens og skolens møte med sårbare barn og unge (s. 17–32). Oslo: Universitetsforlaget.

Colnerud, G. (2007). När lärare mobbar, kränker eller sårar. I: C. Thors (Red.), Utstött – en bok om mobbning (s. 127–134). Stockholm: Lärarförbundets Förlag.

Christoffersen, D.D. (2009, 18 sep.). Nej, vi taler ikke om lærermobning. Folkeskolen.dk. Fagblad for undervisere (9). Hentet 6. november, 2017 fra: https://www.folkeskolen.dk/59168/nej-vi-taler-ikke-om-laerermobning

Damsgaard, H.L. (2003). Med åpne øyne. Observasjon og tiltak i skolens arbeid med problematferd. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Dyregrov, A. (2010). Barn og traumer, en håndbok for foreldre og hjelpere. Bergen: Fagbokforlaget.

Eidsvåg, I. (2005). Den gode lærer. I liv og diktning. Oslo: Cappelen Forlag.

Farstad, M. (2016). SKAM. Eksistens, relasjon, profesjon. Oslo: Cappelen Damm.

Håvik, K. (2018). «Læreren visket ut stemmen min, sakte, men sikkert». En kvalitativ undersøkelse om hvordan elever beskriver sitt møte med lærere de opplever krenker og mobber dem. Masteroppgave, NLA Høgskolen, Bergen.

Idsøe, E.C. & Idsøe, T. (2016). Mobbing i et traumeperspektiv. I: E. Bru, E.C. Idsøe & K. Øverland (Red.), Psykisk helse i skolen (s. 108–124). Oslo: Universitetsforlaget.

Helland, U. (2019). Den lille redde jentas minnebok. Dagsavisen.no. Hentet 12. september 2019 fra: https://www.dagsavisen.no/fremtiden/debatt/den-lille-redde-jentas-minnebok-1.1582471

Kirkengen, A.L. & Næss, A.B. (2015). Hvordan krenkede barn blir syke voksne (3. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Kjernli, H.L. (2017, 3. nov.). Mobber for å føle dominans. Dagsavisen.no. Hentet 21. januar, 2018 fra: https://www.dagsavisen.no/fredrikstad24/mobber-for-a-fole-dominans-1.1050739#cxrecs_s

Kvam, V. (2016). Jakten på den gode skole. Utdanningshistorie for lærere. Oslo: Universitetsforlaget.

Landsend, M. (2012, 23. sep.). Blir syke av lærermobbing. Dagbladet.no. Hentet 3. november 2017 fra: http://www.dagbladet.no/2012/09/19/tema/sta_sammen/mobbing/skole/innenriks/23490555/

Lund, I. & Helgeland, A. (2017). Er du sikker på at det er så ille da? Litt erting må en jo tåle. Aftenposten. Hentet 23. oktober 2017 fra: https://www.aftenposten.no/meninger/debatt/i/PQ21b/Er-du-sikker-pa-at-det-er-sa-ille-da-Litt-erting-ma-en-jo-tale---Ingrid-Lund-og-Anne-Helgeland

NOU. (2015: 2). Å høre til – Virkemidler for et trygt psykososialt skole-miljø. Hentet 7. januar 2018 fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/35689108b67e43e59f28805e963c3fac/no/pdfs/no u201520150002000dddpdfs.pdf

Nordli, S. & Schmidt, M.T. (2018, nov. 17). Forsker mener lærere ubevisst mobber elever. NRK.no. Hentet 19. november 2017 fra: https://www.nrk.no/ostfold/har-studert-kroppsspraket-til-hundre-laerere-1.14292890

Olweus, D. (1996). Mobbing av elever fra lærere. Bergen: Alma Mater forlag.

Opplæringsloven. (2017). Kapittel 9A. Elevane sitt skolemiljø. I: Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa av 17. juli 1998 nr. 61, sist endret 9. juni 2017. Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/LTI/lov/2017-06-09-38

Roland, E. (2014). Mobbingens psykologi. Hva kan skolen gjøre? Oslo: Universitetsforlaget.

Stanek, H. (2002, 21. nov.). Lærere mobber uden at vide det. Folkeskolen.dk., nr. 47. Hentet 4. oktober 2017 fra: http://www.folkeskolen.dk/15446/laerere-mobber-uden-at-vide-det

Twemlow, S.W., Sacco, F.C., Fonagy, P. & Brethour, J.R. (2006). Teachers who bully students: A hidden trauma. International Journal of Social Psychiatry 52(3). Hentet 28. februar 2018 fra: https://www.researchgate.net/publication/6911735_Teachers_Who_Bully_Students_A_Hidden_Trauma

Twemlow, S. W., Fonagy, P., & Sacco, F.C. (2012). The Etiologigal Cast to the Role of the Bystander in the Social Architecture of Bullying and Violence in Schools and Communities. I: S.R. Jimerson, S.M. Swearer & D.L. Espelange, Handbook of Bullying in Schools. An International Perspective (s. 73–86). New York, London: Routledge. Taylor & Francis Group.

van Manen, M. (1993). Pedagogisk takt. Betydningen av pedagogisk omtenksomhet. Bergen: Caspar Forlag.

Wendelborg, C. (2018). Mobbing og arbeidsro i skolen. Analyse av elevundersøkelsen 2017/18. Hentet 23. januar 2018 fra: https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/rapporter/2018/mobbing-og-arbeidsro-i-skolen-2017_18.pdf