«Praksis er praksis, og skole er skole, tenker jeg»

I lærerutdanningen foregår opplæringen både på campus og i praksisskoler. Når opplæringen er fysisk atskilt på denne måten, kan sammenhengen mellom de to kontekstene fremstå som uklar. For lærerstudentene kan det å transformere kunnskap mellom campus og skole by på læringsutfordringer (Fosse, 2016; Brekke & Eide, 2019). Undersøkelser peker på at lærerstudenter tradisjonelt ser på det «å være i praksis» som mer verdifullt og nyttig for den fremtidige lærergjerningen enn den teoretiske opplæringen (Skagen, 2009; Eide, Brekke & Holthe, 2017).

Her er et utsagn som tydelig illustrerer studentenes forståelse av opplæringen som to atskilte områder:

I dette sitatet uttrykkes en forståelse av at den praktiske opplæringen og den akademiske delen av lærerutdanningen i liten grad er koblet til hverandre.

Det er behov for møtepunkter som kan bidra til å binde sammen lærerprofesjonens opplæring til en helhet. Universitets- og høgskolerådet i Norge (2011) peker på at praksisutbyttet styrkes når teori og praksis integreres. I lærerutdanningen brukes begrepet og metaforen «det tredje rommet» om treffpunkter der lærerstudenter, i samhandling med lærerutdannere, møter kunnskap fra praksis og fra forskning (Lillejord & Børte, 2014; Lejonberg, Elstad & Hunskaar, 2017). I et slikt fellesrom kan det dannes et grunnlag for kunnskapsutvikling og forståelse av lærerarbeid hos lærerstudentene.

I denne teksten skal vi rette oppmerksomheten mot studenters opplevelse og forståelse av praksissamtalen, og hvilken plass teori bør ha i denne samtalen. Med dette ønsker vi å reflektere over funnene i undersøkelsen vi refererer til, og drøfte betydningen av samspillet mellom kunnskapsformene som læreryrket er tuftet på.

En studie om teoriens plass

Vi gjennomførte en kvalitativ undersøkelse, basert på fokusgruppeintervju av lærerstudenter i to praksisgrupper på 2. året i grunnskolelærerutdanningen. I løpet av studentenes praksisperiode møtes en gruppe lærerstudenter, deres praksislærer og deres faglærer fra høgskolen til en praksissamtale. Meningen med disse samtalene er å samle studentgruppen og lærerutdannerne til drøfting etter en gjennomført og observert undervisningsøkt. En slik praksissamtale var bakgrunnen for intervjuene vi gjennomførte.

I det empiriske materialet er det noen funn som stikker seg frem. Det mest fremtredende funnet dreier seg om at teori i liten grad trekkes inn i praksissamtalen. Studentene uttrykker også at teorien ikke hører naturlig hjemme i denne type samtaler. Det kommer videre frem at faglige og teoretiske spørsmål kan skape utrygghet og oppleves som negative for samtalens klima. Disse forholdene kan ha betydning for studentenes deltakelse og involvering i samtalen. Vi vil med utgangspunkt i noen av studentsitatene fra undersøkelsen gå nærmere inn på hovedfunnene.

Studentenes forståelse av praksissamtalen

Studien viste at praksisperioden ble forstått av studentene som en periode løsrevet fra teori. Dette understrekes i følgende utsagn:

Vi fant også at studentene i liten grad var bevisst teoriens rolle i praksissamtalen, slik en av studentenes ytringer impliserer:

Praktisk erfaring ble løftet frem. En student pekte på hvordan samtalen åpner for at erfaring får spille hovedrollen:

Ifølge denne ytringen trenger ikke samtalen verken å være faglig eller teoretisk. Målet med samtalen er den konkrete undervisningsøkten:

Teori kunne komme i veien for selve hensikten med samtalen, slik en student peker på her:

Samlet tyder disse ytringene på at studentene mente at de praktiske erfaringene kan forstås i lys av seg selv, og at teori står i et motsetningsforhold til praksis.

Funnene viser at studentene foretrakk den induktive tilnærmingen til læring. Sitatene nedenfor kan underbygge dette:

Studentene ga i undersøkelsen uttrykk for at teoretiske innspill kunne oppleves som truende for samtalens klima. Når det kom spørsmål av faglig/teoretisk karakter, kunne studentene oppleve det som om det ble satt opp feller for dem, som om hensikten var å avsløre manglende kunnskap, slik følgende to utsagn illustrerer:

Disse sitatene tyder på at studentene opplevde at faglige og teoretiske spørsmål kunne skape uro og utrygghet i samtalen. Studentenes ytringer viste at de foretrakk «topartssamtalen» mellom praksislærer og studentgruppe, og de uttrykte stor tillit til praksislærers kunnskap. En av studentene uttrykker det slik:

Oppsummert er hovedinntrykket at studentene i undersøkelsen forsto praksisperioden og praksissamtalen som løsrevet fra teori. Funnene indikerer at studentene oppfattet praktisk undervisningserfaring som det frems­te formålet med praksisopplæringen, og at teorien fungerte som forstyrrende element både for samtalens innhold og klima. Vi fant at studentene foreslo praksiserfaring som en viktig tilnærming til teori på campus (induktiv tilnærming), men teori ble ikke foreslått som inngang til forståelse av praksis (deduktiv tilnærming). Studentene i denne studien etterlyste ikke et rom for samspill mellom teori og praksis i praksissamtalen.

Teoretisk bakgrunn, refleksjon og drøfting

Kunnskapsformer

Lærerstudentenes kunnskap skal bygge på ulike kunnskapsformer. Disse kunnskapsformene kan forenk­let beskrives som teoretisk kunnskap og praktisk kunnskap, men forholdet mellom dem må ikke oppleves som atskilt og motsetningsfylt. Teori og praksis er et begrepspar som gjensidig gir mening i forhold til hverandre.

Når lærerstudenter står i klasserommet, kan de kjenne et sterkt behov for kunnskap som kan hjelpe dem med å løse utfordringene de står midt oppi der og da. Studentene ser seg om etter metodisk kunnskap som kan hjelpe dem til å mestre lærerrollen (Eraut, 1985). Men selv om praktikere, ifølge Eraut, har bruk for såkalt «know-how-kunnskap», er det ikke nødvendigvis en motsetning mellom «utøverkunnskap» og boklig, abstrakt kunnskap. Ifølge Kvernbekk (2001) kan teoretisk kunnskap ha ulike funksjoner. Når den brukes som briller til å se med, kan man gjennom disse brillene få øye på og oppfatte mer av det som skjer i den enkelte praktiske situasjon. Slik skapes en distanse som gjør det mulig å forstå enkelterfaringen i etterkant. Ifølge Dewey (2010) er det nødvendig å bevege seg fra enkelterfaringens detaljer til et mer sammenhengende, universelt perspektiv. Det må settes en pendelbevegelse i sving, frem og tilbake, mellom det induktive og det deduktive, for å kunne utvikle selvrefleksiv tenkning.

Læreren må i sitt arbeid kunne begrunne sine valg. For å kunne kommunisere om pedagogikk er det nødvendig å utvikle et pedagogisk språk der praksis tilføres et teoretisk perspektiv (von Oettingen, 2012). Slik kan den pedagogiske praksis holdes åpen for ulike forståelser. Ifølge Lillejord og Børte (2014, s. 11) handler profesjonsutøvelse om

[...] at kunnskap om god praksis fra forskning og fra erfaring integreres i yrkesutøvelsen. Profesjonelle undersøker praksis i lys av ny kunnskap. Ny kunnskap kommer fra forskning og fra kritiske undersøkelser av praksis.

Lærerstudenter har derfor bruk for trening på faglig kommunikasjon, for eksempel i praksissamtaler som både er praksisnære og teoriorienterte.

Ifølge Korthagen m.fl. (2006) kjennetegnes gode lærerutdanninger av at de gir studentene en praksis hvor de kan få utviklet et profesjonelt skjønn. I Finland blir studentene veiledet i praksis, samtidig som de leser pedagogisk forskningslitteratur (Lillejord & Bjørte, 2014). Målet er å legge vekt på det å undersøke, utvikle og evaluere pedagogisk praksis.

Å utvikle tenkning

Lærerarbeid er en tenkende praksis, og fordrer at tenkning trenes og utvikles i utdanningen. Refleksiv tenkning innebærer blant annet betydningen av å utforske sin egen tenkning og forforståelse (Dewey, 2010). Slik tenkning vil ha betydning for den fremtidige lærer, som med tiden må forholde seg til skiftende lærerplaner, og til ny kunnskap som utvikles. Men tenkning om nåtid og fremtid må ha rot i grunnleggende ideer og pedagogisk kunnskap. Intensjonen om å igangsette læring er, ifølge von Oettingen (2012), et eksempel på et sentralt handlingsproblem i pedagogikken. Dette handlingsproblemet inngår i rekken av permanente problemstillinger som ikke kan besvares en gang for alle.

Når teori kobles til situasjoner i klasserommet, er det mulig for studentene å fange opp problemstillinger som er universelle og uavhengige av den aktuelle konteksten. Hverdagskunnskap kan betraktes som ferskvare, stadig under utvikling, men får ikke uten videre overføringsverdi med mindre den løsrives og omgjøres til mer generalisert kunnskap. Det er først når en slik løsriving skjer, at det er mulig å forstå sammenhenger mellom problemstillinger som ligner hverandre i ulike klasserom. Dette kan for eksempel dreie seg om utfordringer med å forstå elevene ut fra deres perspektiv, legge til rette for gode undervisningssituasjoner eller skape arbeidsro i klassen, for å nevne noe.

Ifølge Mezirow (1990) dreier læring seg ikke bare om å gjøre, men like mye om å forstå, finne mening og skape sammenhenger. Under praktisk problemløsning søker man kunnskap om hvordan noe skal gjøres eller utformes. Dette er ifølge Mezirow (1990) instrumentell læring, der hensikten er å forbedre praktiske handlinger. Ikke all læring dreier seg om å gjøre noe, sier Mezirow. I kommunikativ læring er det av større betydning å forstå meningen og å få grep om sammenhengerenn å få kontroll over årsak og virkning.

Samtalen som møte mellom meningsperspektiver

Vi har alle med oss verdier, holdninger, følelser, teorier m.m. som er utviklet og etablert over tid. Med slike etablerte meningsperspektiver søker vi å skape mening av nye erfaringer (Mezirow, 1990). Vanemessige forventninger bringes med i møtet med det nye og ukjente. Under påvirkning av våre meningsperspektiver bearbeider eller forsterker vi allerede etab­lerte referanserammer når vi møter nye erfaringer. For lærerstudenter (og lærerutdannere) vil dette bety at tidligere erfaringer og meningsperspektiver knyttet til livet i klasserommet danner fortolkningsgrunnlaget for nye erfaringer, som igjen danner bakgrunn både for handlingsbeslutninger og forståelser av situasjoner.

Når studentene i undersøkelsen vår fokuserer på betydningen av å gjøre erfaringer i klasserommet og utvikle undervisningsferdigheter, kan dette forklares med at studentene har med seg etablerte forventninger og forståelsesmønstre knyttet til lærerrollen. En forforståelse kan innebære et idealbilde av samspill i klasserommet. Dette kan føre til at studentene får det travelt med å bli gode lærere før de har lært så mye om bakgrunnen for − og forståelse av – hva som kan karakterisere kloke pedagogiske handlinger.

I praksissamtalen møtes tre parter med ulike roller, forståelser og forventninger til samtalen. Vi som lærerutdannere, som praksislærere og faglærere fra høyskole, kan ha ulike tilnærminger og forventninger til opplæringen i praksis. Dette kan dreie seg om ulike syn på hvordan studentene kan lære av de konkrete erfaringene med utgangspunkt i ulike veiledningstradisjoner, for eksempel i hvilken grad studentene skal gis direkte råd i samtalen, eller om studentene heller bør oppfordres til å finne egne svar.

llejord og Bjørte (2014) spør seg om teori−praksis-problemet først og fremst handler om at lærerutdannere fra campus og praksisskoler ikke har en felles oppfatning av hva som er en god utdanningspraksis. Alle disse momentene kan være med på å skape en form for konflikt mellom ulike meningsperspektiver, og hindre at samtalen blir en god arena for kobling av ulike kunnskapsformer.

Avsluttende refleksjoner

I undersøkelsen vår viser studentene at de oppfatter at teori i liten grad hører hjemme i praksisopplæringen i lærerutdanningen. Her har vi tvert imot argumentert for at teori kan åpne dører til pedagogisk forståelse i praksis, og at studentene må få trening i å omforme erfaring i klasserommet til en profesjonell forståelse.

Praksissamtalen, som et «tredje rom», kan gi god øving i å uttrykke og forklare ulike pedagogiske valg, dersom søkelyset rettes mot studentenes læring i praksis. Vårt ansvar som lærerutdannere er å tydeliggjøre og sette ord på hvilken funksjon og rolle teorien kan ha i utdanningen, noe som kanskje i for liten grad er blitt artikulert. En annen utfordring er at de ulike partene i samtalen kan ha ulike forståelser og forventninger til det som er mål og hensikt med praksisopplæring og praksissamtale.

Lærerstudenter i Norge kommer ut i praksis allerede det første studiesemesteret. Det kan være grunn til å spørre om det er for tidlig å prøve seg som lærere når de ennå ikke har fått etablert en god kunnskapsbase innenfor pedagogikk og skolefag. Den tidlige praksisperioden kan videre bidra til at studentene føler et press om å prestere som lærere, og det kan oppleves som frustrerende å stå i klasserommet uten tilstrekkelig kunnskap. Dersom studentene først og fremst har fokus på å være lærere, kan det være utfordrende å delta i samtaler som lærende.

En følge vil her kunne være at studentene legger vekt på å utvikle praktiske ferdigheter som hjelper dem her og nå. Man kan også spørre seg om studentene i deres praksisperioder trenger å gå inn og overta alle lærerens oppgaver i klasserommet, eller om det heller bør gis rom for eksperimentering og utprøving av noen utvalgte tema eller pedagogiske problemstillinger. Det er slik man praktiserer det i den finske utdanningsmodellen.

LITTERATUR

Brekke, M.-B. R. & Eide, M.L. (2019). Praksisfortelling, refleksjon og transformativ læring. Acta Didactica Norge, 13(3). Hentet fra https://doi.org/10.5617/adno.6910

Dewey, J. (1910). How We Think. Project Gutenberg.

Eide, M.L., Brekke, M.-B.R. & Holthe, A. (2017). Teoriens manglende plass i praksissamtalen. Acta Didactica Norge, 11(1), Art. 9. Hentet fra https://doi.org/10.5617/adno.3985

Eraut, M. (1985). Knowledge creation and knowledge use in professional contexts. Studies in Higher Education, 10(2), 117–133. Hentet 14.05.2016 fra http://dx.doi.org/10.1080/03075078512331378549

Fosse, B.O. (2016). Transformering av kunnskap mellom campus og skole i lærerutdanningen. Acta Didactica Norge, 10(2), 235–251.

Gloppen, B.H. (2013). Trepartssamtalen – en arena for å styrke samspillet mellom høgskolens undervisning og praksis? Eksempler fra lærerutdanningen. Uniped, 2(1), 88−101.

Lejonberg, E., Elstad, E. & Seiness Hunskaar, T. (2017). Behov for å utvikle «det tredje rom» i relasjonen mellom universitet og praksisskoler. Uniped (Lillehammer), 40, 68–85.

Kvernbekk, T. (2001). Erfaring, praksis og teori. I: T. Kvernbekk (red.), Pedagogikk og lærerprofesjonalitet (s. 146–163). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Lillejord, S. & Børte, K. (2014): Partnerskap i lærerutdanningen – en forskningskartlegging – KSU 3/2014. Oslo: Kunnskapssenter for utdanning. Hentet 14.05.19 fra www.kunnskapssenter.no

Lillejord, S. & Børte, K. (2017). Lærerutdanning som profesjonsutdanning – Forutsetninger og prinsipper fra forskning. Et kunnskapsgrunnlag. Oslo: Kunnskapssenter for Utdanning. Hentet 14.05.19 fra www.kunnskapssenter.no

Mezirow, J. (1990). How critical reflection triggers transformative learning. I: J. Mezirow (red.), Fostering Critical Reflection in Adulthood: A Guide to Transformative and Emancipatory Learning (s. 1–21). San Francisco: Jossey-Bass.

Skagen, K. (2009). Veiledning i praksis. Om praksisopplæring i norsk allmennlærerutdannelse. Acta Didactica Norge, 3(1), Art. 8. Hentet 20.05.2015 fra https://www.journals.uio.no/index.php/adno/article/view/1036

von Oettingen, A. (2012). Almen Pædagogikk. Pædagogikkens grundlæggende spørgsmål. København: Gyldendal A/S.