Nytilsatte og nyutdannede læreres erfaringer i videregående skole

Lærere i videregående opplæring har større variasjon i sin utdannings- og yrkesbakgrunn enn lærere i grunnskolen (Engvik, 2007). Arbeidsplassen er ofte organisert etter fagtilhørighet, og tradisjonelt er tverrfaglighet ikke i fokus (Helleve, 2010).

Kulturen i videregående skole har blitt beskrevet som krevende nettopp fordi den er så kompleks og omfatter mange fagtradisjoner med sterke innbyrdes motsetninger og ulik prestisje (Hargreaves, 1994). Hargreaves bruker ordet balkanisering for å beskrive samarbeidskulturen som særlig kan prege videregående skole. Dette er en kultur der mindre undergrupper samarbeider, og der organisasjonen i liten grad er preget av helhetlig tenkning. Lærerne kjenner ikke til hverandre, og de befinner seg fysisk på ulike steder i bygningene (Hargreaves, 1994).

Internasjonale studier har vist at induksjonsprogrammer er vesentlige for nytilsatte og nyutdannede lærere (Langdon, 2007). Program som er omfattende og inneholder ulike komponenter som møtetid med administrator, veiledning av mentor, nyansattseminar, samarbeid med kolleger og redusert arbeidsmengde, synes å ha best effekt (Ingersoll, 2012).

I Norge ble det i 2018 vedtatt nasjonale rammer for veiledning av nye lærere i barnehage og skole. Dette er en del av Regjeringens satsing «Lærerutdanning 2025». I prinsippene for veiledning presiseres det at veiledningen «inkluderer, anerkjenner og bruker den nyutdannede som ressurs og bidragsyter i barnehage og skole» (Kunnskapsdepartementet, 2018, s. 7).

I 16 år har det vært bevilget penger til veiledning av nyutdannede samt tilbud om veilederutdanning. Det har dreid seg om ulike tiltak rundt i hele landet. Evalueringen av nasjonale veiledningstiltak trekker fram at det er behov for mer veiledning om elevvurdering, karaktersetting og undervisningsmetoder i ulike fag i videregående skole (Holm, Helle, Kavli, Råholt & Ødegård, 2015). Dette skiller seg fra behovet i grunnskolen.

Vår studie

Vi intervjuet fem lærere ved tre ulike videregående skoler.

Én lærer jobbet kun på studieforberedende utdanningsprogram, to jobbet både på yrkesfag og studieforberedende, og de siste to jobbet kun på yrkesfaglig utdanningsprogram.

Tre av fem informanter har master eller hovedfag i sitt undervisningsfag, mens to har bachelorgrad. Fire av fem jobbet 100 prosent stilling eller nært opp til, mens en informant hadde 70 prosent stilling og var i ferd med å fullføre praktisk-pedagogisk utdanning når intervjuet ble foretatt.

To av lærerne fikk veiledning av kvalifisert [Se note 1] veileder og to hadde fadder. En fikk ingen slik oppfølging. Intervjuspørsmålene åpner for at lærerne kan si noe om hvordan de har opplevd å bli tatt imot, hvem som har vært en støtte, hva som har vært utfordrende, og hva de har savnet.

Hvilken støtte fikk de nye lærerne?

De nye lærerne var lokalisert i arbeidsfellesskap med kolleger som underviste i samme fag. Flere av lærerne opplevde at det var åpen delingskultur innenfor fag, men ikke på tvers. En lærer sa at lærere treffes i klasselærerråd hvor det ble drøftet elever, men ikke undervisning.

Alle de nye lærerne trakk fram kolleger med samme fag som gode støttespillere, og at kollegaene var mest avgjørende for hvordan de jobbet og utviklet seg som lærere.

Nye lærere trenger å være en del av en lærende organisasjon der støtte fra kolleger og skoleledelse bidrar til et godt læringsmiljø (Helleve, 2010). Alle de nye lærerne vi intervjuet, opplevde lærerrollen som lærerik og givende når de så at elevene opplevde mestring.

De nye lærernes egen opplevelse av mestring varierte. Bandura beskriver fire kilder som bidrar til en persons mestringsopplevelse: autentiske mestringsopplevelser der personene selv opplever mestring, vikarierende erfaringer der du ser at andre mestrer, verbale overtalelser i form av forsikringer om at du kan mestre, og til slutt fysiologiske og emosjonelle reaksjoner en situasjon kan medføre, og som kan gi en positiv opplevelse. (Bandura, 1997).

«Sjå at eleva skjønner det du mene. Går opp et lys for dem, får til ting de tror de ikke får til, får en god karakter fordi de har jobbet skikkelig hardt og blir veldig glad, da kjenner du liksom på «Yes»!»

En annen lærer sier: «Jeg trives i klasserommet, føler at jeg behersker det og jeg synes det er moro». Klasseroms­erfaringen ga glede og autentiske mestringsopplevelser av profesjonsrollen (Bandura, 1997), og ifølge Skaalvik & Skaalvik (2012) er det å mestre undervisning den viktigste kilden til mestringsopplevelser.

Lærerne opplevde dagene som varierte. Ulike klasser, ulike elever og ulike fag skapte svingninger i følelsene. De utvekslet opplegg for undervisning, men evaluering og utvikling av undervisning var ikke vanlig. Dette var særlig tydelig ved to av skolene.

Fagets sterke plass i videregående skole opplevdes som betydningsfullt, og de nye lærerne satte pris på det praktiske samarbeidet, men savnet mulighet til didaktiske drøftinger med kolleger som underviser i samme fag (Lejonberg & Føinum, 2018).

To av lærerne som fikk kvalifisert veiledning, sa det ga dem trygghet. Lærerne eksemplifiserte hvordan de fikk støtte til å løse utfordringer knyttet til klasseledelse, og sa det var positivt å kunne snakke med veileder om måter å takle utfordrende situasjoner på. Videre drøftet de krevende elevsaker og fikk hjelp til å finne egne løsninger på utfordringene. En av lærerne hadde erfart ubehagelige emosjonelle reaksjoner knyttet til språkbruk i møte med elevgrupper. Dette skapte negative forventninger om mestring (Skaalvik & Skaalvik, 2012).

I veiledningen mellom den nye læreren og veileder kan erfaringer deles og drøftes. Slik kan vikarierende erfaringer bidra til noe positivt for den nye lærerens mestring (Bandura, 1997). Læreren med de negative opplevelsene ble gjennom veiledning oppmuntret til å prøve ut nye strategier, og mestret etter hvert situasjonen. Denne skolen så ut til å ha et opplegg som ivaretar nye lærere, selv om den ene læreren mente at skolen burde ha veiledere med samme fagbakgrunn som veisøker.

En lærer fikk tildelt fadder ved oppstart, og en annen fikk tilbud om fadder etter noen måneder i jobb. Fadderen skulle støtte og hjelpe til med teknisk-praktiske spørsmål. Den siste av lærerne hadde ikke opplevd å få tilbud om verken fadder eller veileder, kanskje fordi læreren kom inn i jobben via et tidligere mindre vikariat, noe som ikke er uvanlig i videregående skole (Helleve, 2010).

De som hadde fadder, syntes det var greit å ha en å spørre om praktiske ting, men den ene savnet reel faglig støtte, og den andre savnet kontinuitet i oppfølgingen. Møtene med fadderne opplevdes som lite systematiske og relevante. Den oppfølgingen disse nye lærerne fikk, framstår mer tilfeldig og synes å mangle forankring i skolens rutiner for kvalitetssikring av skolens virksomhet. Det kan se ut til at lærerne som ikke fikk kvalifiserte veiledning, fikk mindre støtte i sin introduksjon til profesjonsutøvelsen.

Hva trenger de nye lærerne?

Forskning på hvordan lærere opplever oppstarten på profesjonskarrieren, viser til et «praksissjokk» i overgangen mellom utdanning og jobb (Caspersen & Raaen, 2010). De nye lærerne synes å ha lite kjennskap til enkelte av arbeidsoppgavene.

Videre rapporterer nye lærere om mangel på profesjonell selvtillit (Skaalvik & Skaalvik, 2007). Samarbeid om planlegging og evaluering av undervisning, støtte og erfaringsutveksling er avgjørende for mestring og trygghet i lærerrollen (Caspersen & Raaen, 2010, 2013). I lærergrupper ser det ut til være en kultur for planlegging i fellesskap, men dypere analyse og drøfting av målsetting og verdier i undervisning skjer ikke i samme grad (Caspersen & Raaen, 2010).

En av våre lærere opplevde manglende faglig delingskultur:

«Vi bruker tiden på å diskutere sommeravslutning som er mye viktigere. Diskuterer ikke-faglige ting, praktisk logistikk og PR-ting som vi kan skrive på hjemmeside, Facebook og lokalaviser for å få omtale i media. I stedet for å fokusere på det faglige som er mye viktigere.»

Flere opplevde mangel på anerkjennelse av innsats og at forsøk på å få i gang faglig samarbeid ikke ga ønsket resultat. Dette kommer også fram i tidligere forskning (Jakhelln, 2011). De nye lærerne var opptatt av å vurdere og utvikle egen undervisning i samarbeid med kolleger og uttrykte behov for bekreftelse og tilbakemelding. Noen opplevde det utfordrende å få kolleger til å dele opplegg og engasjere seg. De erfarte mangel på samarbeid, noe som er beskrevet av andre som en opplevelse av å være alene (Caspersen & Raaen, 2010, 2013).

Tidsbruk var et gjennomgående tema. De nye lærere opplevde at manglende rutine og erfaring gjorde hverdagen kaotisk, og at de trengte hjelp til å prioritere arbeidsoppgavene fordi de var overveldende. En av lærerne uttrykte det slik:

«Praksissjokket går mer ut på alt det andre utenom det å undervise da, som stjeler tid – SKUP2 [Se note 2], FYR3 [Se note 3] ditt og datt, prosjekter og samarbeid og hit og dit.»

Flertallet av lærerne i vår studie har negative mestringsopplevelser knyttet til bruk av tid. Skolene er engasjert i ulike prosjekter og har forskjellige satsingsområder. Lærerne kjente at tiden ikke strakk til, og at det hele tiden blir satt i gang nye prosjekter:

«[…] du må drive og møte opp på når en det første året bruker innmari mye tid på sjølve lærerjobben og forberede seg og retting og slik.»

De nye lærerne opplever at dette kommer på toppen av ordinær undervisning. Tidsklemma og manglende opplevelse av mestring synliggjøres også i forskning (Caspersen & Raaen, 2010, 2013; Hanssen, Raaen & Østrem, 2010).

Utfordring knyttet til elevatferd og utenomfaglige aktiviteter i klasserommet opplevdes som problematisk. En av lærerne så det som særlig utfordrende når det er mye uro i timene:

«[…] du ikke vet hva du skal gjøre og du ikke får skikk på noen ting og undervisninga går helt i fisk og må bruke mer tid på anmerkninger og gå bak for å se hva de holder på med på datamaskiner og mobiler.»

En lærer hadde kontaktlærerfunksjon og ønsket seg følgende for sin videre karriere: «Ikke være kontaktlærer og få mindre ansvar og føle at jeg får gjort en bedre jobb». Kontaktlærerrollen tar uforholdsmessig mye tid og krefter. Oppstarten er hektisk, og nyutdannede er spesielt utsatte (Bjerkholt, 2013).

Nye lærere opplever utfordringer knyttet til klasse­ledelse og elevers atferd (Hanssen et al., 2010). Til tider var arbeidssituasjonen uforutsigbar og utfordrende:

«Noen dager er givende og spennende og du får med deg klassa. Andre dager kan være tøffe og det er tungt å få elevene med seg. Det kan være utagerende elever som gjør at en noen dager ikke får undervist, men du må ta deg av ting som skjer. Det kan væra elever som begynner å skrike i timen og kjefter på deg, smelle med dører eller banke hue i pulten eller andre typer elever som plutselig begynner å grine og går ut av klasserommet.»

At noen elever opplevdes som truende for lærer og for medelevene, var vanskelig å takle:

«Veldig ubehagelig at elever kan oppleves som truende både mot meg og mot medelever. Og at de ser at jeg kan bli redd selv, skriker til meg. Og andre elever tør ikke si ting høyt fordi de blir berørt av det som skjer. Det opplever jeg som vanskelig og grue meg til å gå på jobb.»

Videre opplevde de seg forvirrete, motløse og lite verdsatte. En lærer med lang fartstid innen forskningsfeltet i privat sektor sa: «Aldri hatt det så slitsomt, aldri følt meg så utilstrekkelig og utbrent, sånn motløs». Nye lærere kan ha utfordringer knyttet til emosjonelle og relasjonelle sider ved lærerarbeidet (Jakhelln, 2011).

De nye lærerne uttrykte et ønske om å observere kolleger for å få inspirasjon og se på andres praksis for å forbedre egen. På denne måten kan det skje et oppkjøp av verktøy som kan bli en mestringsopplevelse i form av vikarierende erfaringer, og det samme er tilfelle ved verbal overtalelse når kolleger uttrykker tro på at en skal få til noe (Bandura, 1997).

Hva så?

De nye lærerne hadde i ulik grad behovet for faglig, praktisk og emosjonell støtte. De opplevde videre at erfaringsdeling og anerkjennelse i stor grad var knyttet opp mot fagfellesskapet. De fleste lærerne ga uttrykk for at kollegaer, nærmeste leder og andre interne samarbeidsparter var imøtekommende, men at de ikke har mye kontakt med lærere som underviser i andre fag.

Lærerkulturen kan være avgjørende for opplevelsen av mestring av profesjonsutøvelsen (Hargreaves, 1994). Lærere som møter en skolekultur som framstår som fragmentert i ulike faggrupper, fysisk segregert, og med lite innblikk i andre faggruppers arbeid, vil identifisere seg med «sitt» fag og betrakte skolens oppgave ut ifra dette. For nye lærerne kan det oppleves som en trygghet (Hargreaves, 1994).

Alle våre lærere kom fra en akademisk fagtradisjon, og det er forståelig at samarbeid med andre med tilsvarende fagbakgrunn oppleves som trygt (Engvik, 2007; Helleve, 2010). Med dette utgangspunktet er det mulig å forstå at nye lærere opplever skolens felles satsinger som ressurskrevende merarbeid som er vanskelig å plassere inn i arbeidsdagen og kanskje den tradisjonelle oppfatningen av hva videregående skole er. De tverrfaglige temaene som ligger inne i vedtatte overordnet del (Kunnskapsdepartementet, 2017) av læreplanverket, vil også utfordre en slik fagdelt kultur. Lærerne trenger ledere, kolleger og veiledere som kan vise sammenhenger mellom arbeid med enkeltfag og de mer overbyggende prosjektene.

Det ser ut til at de nye lærerne hadde behov for bistand når det gjaldt å prioritere arbeidsoppgaver, og at de trenger å møte en skole der rutiner og struktur er nedfelt i skriftlige dokumenter.

De nye lærerne opplevde varierte arbeidsdager. Til tross for utfordringene de møtte, opplevde de glede og mestring, og de ønsket å fortsette som lærere. Skolen som tilbyr veiledning med kvalifiserte veiledere, fremstår med en større beredskap for å ivareta de nye. I tillegg til klarere rammer og rutinebeskrivelser ønsket lærerne i vår studie redusert undervisningsplikt og veiledning. Dette ville lettet den totale belastningen og gjort arbeidsdagen mer overkommelig, noe som løftes fram av Ingersoll (2012) og Langdon (2007).

Det kan se ut til at skolefagene bør få en viktigere rolle innenfor veiledning i videregående skole.

At refleksjon over handling knyttes til fag, synes viktig for de nye lærerne (Bjerkholt, 2017; Lejonberg & Føinum, 2018). Veiledning kan handle om å observere og bli observert av veileder, men bør veileder ha samme fagbakgrunn? Veiledningstiltakene vurderes ikke like utbytterikt i videregående skole som i barnehage og grunnskole (Dahl et al., 2006). Det kan hende at dette dreier seg om at veiledning slik det foregår i barnehage og grunnskole ikke kan overføres direkte til videregående skole fordi et viktig bærende element her er nettopp fag og fagtradisjon.

Det sterke faglige fokuset og kompleksiteten (Hargeraves, 1994; Engvik, 2007; Helleve, 2010) gjør at det er andre forhold som må ivaretas når nye lærere starter i videregående skole. Er det mulig at synet på læring og utvikling av kunnskap er for tett knyttet til den akademiske fagtradisjon, og at dette legger grunnlag for skolekulturer som gjør det utfordrende å få til en opplevelse av helhet for lærere og elever? Kan det være slik at det blir mindre rom for de mer overordnende perspektivene knyttet til profesjonsutøvelsen?

LITTERATUR

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The Exercise of control. New York: Freeman.

Bjerkholt, E. (2013). Åpning av lukkede rom. En kvalitativ studie av innholdet og dialogene i veiledningssamtaler mellom nyutdannede lærere og lokale veiledere (Doktoravhandling). Universitetet i Oslo, Oslo.

Bjerkholt, E. (2017). Profesjonsveiledning. Fra praktisk virksomhet til teoretisk felt. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Caspersen, J. & Raaen, F.D. (2010). Nyutdannede læreres første tid i yrket: En sjokkartet opplevelse? I: P. Haug (Red.), Kvalifisering til læraryrket (s. 315–339). Oslo: Abstrakt forlag.

Caspersen, J. & Raaen, F.D. (2013). Novice teachers and how they cope. Teachers and Teaching – Theory and Practice, 20(2), 189–211. doi: 10.1080/13540602.2013.848570

Dahl, T., Buland, T., Finne, H. & Havn, V. (2006). Hjelp til praksisspranget: Evaluering av veiledning av nyutdannede lærere (Rapport STF 50 A06050). Trondheim: SINTEF teknologi og samfunn.

Engvik, G. (2007). Første år i læreryrket: Et nordisk perspektiv. Norsk pedagogisk tidsskrift, 91(01), s. 67–76.

Handal, G. & Lauvås, P. (1983). På egne vilkår: en strategi for veiledning med lærere. Oslo: Cappelen.

Hanssen, B., Raaen, F.D. & Østrem, S. (2010). Det heseblesende lærerarbeidet: Om nyutdannede læreres mestring av yrket. I: P. Haug (Red.), Kvalifisering til læraryrket (s. 295–314). Oslo: Abstrakt forlag.

Hargreaves, A. (1994). Lærerarbeid og skolekultur. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Helleve, I. (2010). Utfordringar for nyutdanna lærarar i vidaregåande skule. I: T.L. Hoel, G. Engvik & B. Hannssen (Red.), Ny som lærer: Sjansespill og samspill (s. 43–59). Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Holm, Ø.N., Helle, M., Kavli, H., Råholt, M.G. & Ødegård, K.S. (2015). Evaluering av veiledningsordningen for nyutdannede pedagoger i barnehage og skole (Delrapport). Oslo: Rambøll.

Ingersoll, R. (2012) Beginning Teacher Induction: What the Data Tell Us. Phi Delta Kappan, 93(8), s. 47–51. Hentet fra: http://www.kappanmagazine.org/content/93/8/47

Jakhelln, R. (2011). Alene – sammen: Nyutdannede læreres profesjonslæring i veiledning og kollegial samhandling (Doktoravhandling). Universitetet i Tromsø, Tromsø.

Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/37f2f7e1850046a0a3f676fd45851384/overordnet-del—-verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen.pdf

Kunnskapsdepartementet (2018). Veiledning av nyutdannede nytilsatte lærere i barnehage og skole. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/0081e41fad994cfdbb4e0364a2eb8f65/veiledning-av-nyutdannede-nytilsatte-larere-i-barnehage-og-skole.pdf

Langdon, F.J. (2007). Beginning Teacher Learning and Professional Development. An Analysis og Induction Programmes (Thesis, Doctor og Philosophy (PhD)). The University og Waikato, New Zealand.

Lejonberg, E. & Føinum, M. (2018). Hva er god veiledning? En forskningsbasert innføringsbok om veiledning av nye lærere. Bergen: Fagbokforlaget.

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2007). Lærernes mestringsforventninger: Utprøving av en norsk skala og sammenheng med utbrenthet og skolekontekst. Spesialpedagogikk, 7(2), s. 52–71.

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2009). Trivsel, utbrenthet og mestringsforventning hos lærere: En utfordring for skoleledere. I: R.A., E.J. Irgens & E.M. Skaalvik (Red.), Skoleledelse: Betingelser for læring og ledelse i skolen (s. 141–152). Trondheim: Tapir.

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2012). Skolen som arbeidsplass: Trivsel, mestring og utfordringer. Oslo: Universitetsforlaget.

NOTER

1 Kvalifisert veileder har gjennomført veiledningsstudiet, 30 studiepoeng.

2 SKUP: skolebasert utviklingsprogram.

3 Satsningen Fellesfag, Yrkesretting og Relevans (FYR), et kompetanse- og delingsprosjekt i regi Utdanningsdirektoratet.