Dagens skolekultur preges av ytrestyrte reformer, innsatsområder og ulike programmer. Skolen har åpenbart blitt et sentralt utviklings- og endringsobjekt, men også et marked for såkalte evidensbaserte programmer. Ofte ser vi at innsatsområder i skolen blir brukt som anledning for politisk profilering.
Kunnskapsdepartementet, ledsaget av Utdanningsdirektoratet og noen betrodde ekspertmiljøer, initierer det ene nasjonale innsatsområdet etter det andre, uten å vurdere skolens muskler til å forvalte de ytrestyrte pålegg. På samme tid diskuterer politikere og fagmiljø fagenes posisjon i skolen, der det enkelte fag vektes med antall undervisningstimer.
Sentrale beslutninger utferdiger en fordelingsnøkkel, der den enkelte skole som oftest setter opp nøyaktige timeplaner som imøtekommer den sentrale vektingen av fagenes betydning for elevenes læring og utvikling. Med tonefølge fra våre forlag tilpasses lærebøker som matcher departementets siste reform. Brorparten av våre grunnskoler næres til å holde liv i en faginndelt og fragmentarisk undervisningskultur, strengt regulert av læringsmål og kompetansemål.
Vi er tilskuere til økt fragmentering, mer avviksorientering og prediksjon. Den norske skolens ytrestyrte underkastelse står i fare for å ende opp i en livløs og totalitær skolekultur.
En indrestyrt skole
Vi tror på alternative måter å drive skole på, der lærere i møter med sine elever – styrer skole-hverdagen ut fra den enkelte skoles egenartede situasjon. Læreren må ta indrestyrte valg basert på egne erkjennelser, bygget opp gjennom erfaring og inntrykk bearbeidet av egne refleksjoner, følelser og opplevelser. Da åpnes muligheten for en skolehverdag der både elever og lærere finner mening og sammenheng, og der dynamikken mellom lærer og elev styrer skoledagen. Dette kan gi oss en vital skolekultur som, i ordets rette forstand, inkluderer alle elevene. Noen vil trolig mene at våre påstander er dristige, for ikke å si uakademiske, men vi velger allikevel å ta sjansen da vår bekymring har økt i takt med økende ytre styring og kontroll av skoler, lærere og elever.
Vi har utarbeidet to pedagogiske modeller som viser denne utviklingen og vi prøver å gi et tilsvar. Vårt ønske er å utfordre den eksisterende skolekulturen og bidra til diskusjoner om forholdet mellom ytre- og indrestyrt utvikling av skolen.
I opplæringslovas paragraf 1-1, formålet med opplæringa, står det: «Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst.» Opplæringslova setter tillit og respekt i sammenheng med danning og læring. Det forutsetter at den enkelte skole hegner om tilliten mellom menneskene i systemet. Vårt inntrykk er at skolen – så vel elever som lærere – mangler støtten de trenger for å kunne oppdage seg selv, forløse sine ulike kunnskapsområder, talenter, nysgjerrigheter og gi seg hen til de situasjonsbestemte mulighetene. For å klare dette trenger den enkelte skole å bli gitt tillit.
Elever og lærere som betrodde aktører
I vår sammenheng forstås elevperspektivet ikke som noen elevundersøkelse med spørreskjema eller testing av elevers kognitive nivå. Nei, vårt ærend er å hente fram elevers opplevelser av undervisning og læreratferd. Vi inviterer elevene til å ta rollen som autorisert referanse og korrektiv til skolens arbeid med å innfri elevers lengsel etter god, tilpasset undervisning. Vår erfaring er at elevene ønsker å bli engasjert, ønsker å forstå og se sammenhenger og mening i sine obligatoriske skoledager. Erfaringer viser at elevenes observasjoner og tolkninger nyanserer og utvider læreres bilder av livet i klasserommene. Å fange elevperspektivet forutsetter imidlertid innsikt og erfaring med arbeidsmåter som på ulikt vis henter fram elevstemmene under trygge rammer for dialog. Slike arbeidsmåter må alltid tilpasses den enkelte skole og den enkelte klasse.
Å skape seg selv, å utvikle identitet og profil for sin stedlige pedagogikk, handler i vesentlig grad om å utvikle troen på at klokskapen finnes i rommet og at elever og kollegiet er kompetente. Når Hegra skole i Nord-Trøndelag valgte å adoptere en forurenset bekk som utviklingsområde og læringsarena, ble det for denne skolen et naturlig og spennende tema der alle fag fant sin plass – og ikke minst: skolen imøtekommer intensjonene i opplæringslovas formål på en naturlig måte. Hegra skole har – med hjelp av formell og personlig kompetanse i lærerkollegiet – fremmet lærelyst, gitt innhold til honnørord som medvirkning og bærekraft, men kanskje det aller viktigste: skolen har satt fagene inn i meningsskapende sammenhenger. Dette er pedagogisk filosofi, forskning og etikk satt inn i helhetlige sammenhenger – fra holdning til handling.
I kronikker og andre meningsytringer ser vi ei tiltakende bekymring for demokratiunderskuddet i samfunnet. Med henvisning til opplæringslovas paragraf 1-1 bærer skolen et lovfestet ansvar for å forvalte demokrati og medvirkning, ikke bare som holdning, men også som handling. Lærere som elever må bli betrodde aktører og meningsskapere, de må bli deltakere der beslutningene om skolens praksis tas av skolen selv.
Fragmenteringen av skolen
Hvordan kan skolen best innfri opplæringslovas ønsker om tilpasset undervisning og utvikling for alle elever? En skolehverdag der kunnskap er rigget i fragmenterte fag, der elevene løper imellom ulike fagdisipliner, hindrer muligheten for å skape mening og helhet. Selv om skolen i noen tidsperioder har arbeidet tverrfaglig, prosjekt- eller praksisbasert, har utviklingen de senere år vært preget av økt fagfragmentering. Filosofen og litteraturviteren Carl Vilhelm Holst (1905–1947) fremstår nærmest som profetisk når han går til angrep på faglærertenkningen som et av de største misforhold og utfordringer dersom skolen skal kunne bli meningsfull for elevene:
Fremtidens lærere trenger en annen orientering av sine studier og først og fremst en langt alvorligere psykologisk og pedagogisk formning. På det nåværende tidspunkt er lærerne som regel teknikere der er lukket inne i sine fag og prøver å lukke barna inn i fagene. Ofte må man spørre sig selv hvad det er de dyrker: barnets ånd eller sin egen sneverhet. Fordi de selv har tatt form etter sine spesialiteter, slåss de om elevenes interesse: én hever matematikken til skyene, en annen biologi, eller fysikk og kjemi, én historie, språk og litteratur – uten å gjøre sig det klart at nettopp når man tar dem hver for sig, blir disse fagene som en samling av «prøver uten verdi». […]. Skolesystemet favoriserer i virkeligheten intellektuelle krøplinger. (Holst, 1974, s. 99)
Holst hevder at spesialiseringen innenfor skolen er en stor svakhet og at utfordringen ligger i undervisningskulturen. Vi ønsker en oppdragelse til noe allment – til en sann «alminnelighet» der elevene vokser inn i en allmennkultur med felles referanser. Fagspesialiseringen vil derimot gjøre at elevene vokser inn i en slags spesialisert «alminnelighet» der menneskene i samfunnet til sammen, hver og en spesialisert på sitt område, utgjør det samlede samfunnsmaskineri. Dette vil ifølge Holst medføre at det vi lærer – det våre tanker får å beskjeftige seg med – ikke settes inn i meningsfulle sammenhenger. En slik undervisning vil ikke vekke følelsene i elevene, og dermed vil lærdommen bli slik Jens Bjørneboe hevder; «…liggende som en død utenatlært ballast i barnet» (Bjørneboe, 1962).
Undervisningskulturen må stimulere elevenes nysgjerrighet, eller våknende nysgjerrighet, slik Holst uttrykker seg. Dette krever at undervisningen og livet i skolen oppleves meningsfullt og i samsvar med de intensjoner elevene har. Gert Biesta tar opp det samme forholdet i boken «Utdanningens vidunderlige risiko», der han sier at undervisning ikke handler om å fylle opp bøtter, men å tenne en ild (Biesta, 2014). Biesta benytter begrepet «utdanningens svakhet» i betydningen at dersom utdanning blir predikert, målstyrt og sterk, vil dette representere en positivistisk tilnærming der læring blir mekanikk og ikke pedagogikk. Den mekaniske styrken vil kunne kvele engasjement, følelse og nysgjerrighet, og pedagogikkens kanskje viktigste mål vil forsvinne; å utdanne tenkende, selvbevisste og ansvarlige mennesker.
Dersom vi ikke får følelse for noe, vil ikke muligheten for at vi skal kunne vekke vårt engasjement for saken inntreffe. Det er akkurat der Holst mer enn antyder at det pedagogiske Rubicon befinner seg. Dersom vi velger å overse disse fakta, vil pedagogikken oppleve vanskelige vilkår. Dette veiskillet går enten mot pedagogikken eller mot mekanikken.
Når elever gjesper, kommer sent i gang med timens pålagte arbeidsoppgaver, unnlater å gjøre lekser eller har en oppførsel vi som lærere ikke gleder oss over, blir dette lett beskrevet som en brist eller mangel hos eleven. Vi tror at «uønsket atferd» ofte er elevers uttrykk for opplevd meningsløshet. I stedet for å tolke uønsket elevatferd som viktig systemkritikk, opprettholdes en kultur der skolen retter baker for smed. Elevene henvises, utredes og diagnostiseres. Med dette som bakteppe tror vi ikke skolen trenger flere spesialister, men heller kloke generalister som sammen med elevene kan oppdage sammenhenger og helhet i livet.
Om å miste seg selv
Å oppdage – for ikke å si å oppleve – en skoles iboende, skapende kraft, er høydepunkter fra våre ulike arbeidsoppdrag med lærerkollegier. Som betrodde representanter fra universitetets lærerutdanning har vi vært engasjert ved flere ulike skoler. Ikke sjelden hører vi stemmer uttrykke at de blir pådyttet reformer og innsatsområder fra skoleeier og departement eller direktorat, uten først å bli spurt om hvor skoen egentlig trykker. Det er et tankekors! Vi har fått høre at skoler opplever å miste seg selv, at de unnlater å utforme sin egen pedagogikk. Alternativet kan være å forholde seg apatisk til påtrykkene utenfra og gi seg i kast med ytrestyrte, evidensbaserte programmer og underkaste seg alle de sentralt styrte innsatsområdene. Flere lærere har gått lei av at skolen har blitt et marked for spekulanter, der agenturene like gjerne kan ha tilhold i kommunestyrer som hos Utdanningsdirektoratet.
Dagens utvikling slik vi har forsøkt å beskrive gjennom «påtrykkene» i Figur 1, gir audiens til machiavellismen hvor en gjennomgripende mistillit til menneskene i systemet, gjennom kontroll og prediksjon skal innfri nyttige hensikter for staten. Vi er usikre på om dette nærer elevenes læring og utvikling.
Dagens lærere må underkaste seg skoleeiers utviklingsorientering. De opptrer lojalt overfor sentralstyrte innsatsområder. Skolene profileres og bygger sin identitet ved å etterkomme skoleeiers inngåtte kontrakter om forpliktende oppfølging av evidensbaserte programmer innen fag og sosial kompetanse. Den norske grunnskolen er en skole for alle. Den naturlige forskjelligheten – i elevflokken som blant lærere – skal i utgangspunktet gi grobunn for at skoler kan skape seg ulik identitet og profil. I den norske fellesskolen vil det være helt normalt at flere elever aldri vil finne mening i å delta i klassens mainstream-undervisning. Den enkelte skole må tilpasse og innrette sin pedagogikk slik at den i større grad bygger løsninger på tvers av klasser og trinn. Retten til tilpasset opplæring må ikke låses til et klasserom med rigide, faginndelte timeplaner. Nei, skolen må frigjøre seg og komme i bedre kontakt med sin egen, unike virkelighet og bli betrodd ansvaret for å utvikle og innrette arbeidsmodeller som gir den beste læring og utvikling for akkurat denne skolen. Slik får vi forskjellige skoler – og slik skal det også være når hver skole består av helt unike mennesker.
- Eldar Taraldsen er universitetslektor i pedagogikk ved avdeling for lærerutdanning, Nord universitet. Taraldsen har over 20 års erfaring fra arbeid i barnehage og skole. Han er i dag fagansvarlig ved grunnskolelærerutdanningen, spesialpedagogikk og arbeider for tiden med avhandling om estetisk pedagogikk til graden dr.philos.
- Endre Kanestrøm har 20 års erfaring fra PPT, og har dessuten erfaring fra både barnehage og skole. Han er i dag tilsatt som førstelektor i pedagogikk ved Nord universitet hvor han er fagansvarlig for veileder- og mentorutanningen og spesialpedagogikk. Kanestrøm har ledet flere oppvekstrelaterte prosjekter.
Litteratur
Biesta, G.J.J. (2014). Utdanningens vidunderlige risiko. Bergen, Norge: Fagbokforlaget.
Biesta, G.J.J. (2015). Hva er en pedagogisk oppgave? Om å gjøre voksen eksistens mulig. I: P.O. Brunstad, S.M. Reindal & H. Sæverot (red.), Eksistens & pedagogikk – en samtale om pedagogikkens oppgave (s.194-209). Oslo, Norge: Universitetsforlaget.
Bjørneboe, J. (1962). Læreren og eleven. I: Bokverket «Veien til fremtiden» - bind 1 – Grunnskolen (s.732-744). Oslo, Norge: Norske Oppslagsverker AS.
Buer, M. (1992). Jeg og Du. Oslo, Norge: Cappelen Akademisk Forlag.
Crone, B. (1969). Estetikk – som vitenskapen om uttrykket. Oslo, Norge: Tanum Forlag.
Gadamer H.-G. (2012). Sannhet og Metode. Grunntrekk i en filosofisk hermeneutikk. Oslo, Norge: Pax Forlag.
Hansen, F.T. (2014) At stå i det åbne – dannelse gjennom filosofisk undren og nærvær. København, Danmark: Hans Reitzels Forlag.
Hart, R. (1997). Children’s Participation: The Theory and Practice of Involving Young Citizens in Community Development and Environmental Care. New York, USA: Division of communication UNICEF.
Holst, C.V.B. (1954). Fragment av en kunstfilosofi. Oslo, Norge: Tanum Forlag (Forlagt av Johan Grundt Tanum).
Holst, C.V.B. (1974). Kulturfilosofiske skrifter. Oslo, Norge: Tanum Forlag (Forlagt av Johan Grundt Tanum).
Levinas, E. (2013). Underveis mot den annen. Essays av og om Levinas ved Asbjørn Aarnes. Oslo, Norge: Vidarforlaget.
Schiller, F. (2001). Om menneskets estetiske oppdragelse i en rekke brev. Oslo, Norge: Solum Forlag.
Skjervheim, H. (2002). Mennesket. Essay: Deltakar og tilskodar. Oslo, Norge: Universitetsforlaget.
Stortinget (1998a). Lov om grunnskolen og den videregående opplæringa (opplæringsloven) av 17.07.1998. Hentet 01.02.2016, fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_2#KAPITTEL_2
van Manen, M. (1993). Pedagogisk takt – Betydningen av pedagogisk omtenksomhet. Bergen, Norge: Caspar Forlag.
