«Å lære å lære» er et av områdene i ny overordnet del av læreplanen: Skolen skal bidra til at elevene reflekterer over sin egen læring, forstår sine egne læringsprosesser og tilegner seg kunnskap på selvstendig vis (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 12). Det presiseres at undervisning som fremmer elevenes bruk av læringsstrategier, er en måte å bidra til dette. Det krever tilstrekkelig med tid og tilstrekkelig utfordrende tekster.
Lesestrategier og strategisk lesing
Lesestrategier er en form for læringsstrategier som elever bruker når de skal lese og forstå tekster. Leseforståelse kan beskrives som en prosess der leseren henter ut informasjon og skaper mening fra tekst (RAND, 2002). Det har vist seg at aktiv bruk av lesestrategier fremmer forståelse og hjelper leseren å mestre forståelsesproblemer. Strategisk lesing er derfor per definisjon bevisst og målrettet (Afflerbach, Pearson & Paris, 2017). Det er denne bevisste og målrettede kontrollen over eget arbeid med tekstforståelse som kjennetegner en lesestrategi. Lesestrategier kan derfor defineres som «bevisste, målrettede forsøk på å kontrollere og tilpasse leserens forsøk på å avkode tekst, forstå ord, og konstruere mening fra tekst» (Afflerbach mfl. 2017, s. 38).
En lesestrategi er ikke god eller dårlig i seg selv, den er god eller dårlig avhengig av hvordan den kombineres med andre lesestrategier og anvendes på ulike tekster. Lesere har forskjellige forkunnskaper og erfaringer med ulike teksttyper, noe som betyr at behovet for lesestrategier varierer mellom lesere. Nettopp derfor er kunnskap om strategibetingelser viktig for både lærere og elever.
Ny systematisk kunnskapsoversikt
I denne artikkelen presenterer vi resultater fra en ny systematisk kunnskapsoversikt om undervisning og bruk av lesestrategier i OECD-land de siste ti årene (Skolforskningsinstitutet, 2019). Oversikten inkluderer 34 studier fra perioden 2007–2017. De er valgt ut etter strenge krav til relevans og forskningskvalitet for å kunne svare på hva som kjennetegner effektiv lesestrategi-undervisning og lesestrategibruk hos elever i alderen 10–19 år.
Tidligere kunnskapsoversikter har vist at undervisning av lesestrategier har positiv effekt på elevenes leseforståelse. Dette viste blant annet rapporter fra National Reading Panel (2000) og Danish Clearinghouse (2014). Resultatene i den nye kunnskapsoversikten stemmer i stor grad med de tidligere rapportene. Dette gjelder spesielt studier der læreren følger et lesestrategiprogram som inkluderer et sett med lesestrategier, arbeidsmåter og leseforståelsesprøver før og etter gjennomføringen av programmet. Fremgang på leseprøvene viser om programmet har hatt positiv effekt på elevenes leseforståelse. I tillegg har den nye kunnskapsoversikten inkludert studier som har sett på digitale lesestrategiprogrammer, observasjon av naturlig leseundervisning, og elevers selvrapporterte bruk av lesestrategier både i og utenfor klasserommet. Dermed fanger oversikten hele prosessen, fra lærerens undervisning til elevenes selvstendige bruk av lesestrategier.
Sammenhenger mellom lesestrategier og leseforståelse
Kunnskapsoversikten identifiserte rundt 30 ulike lesestrategier. Ved noen studier har man forsket på et repertoar med lesestrategier (f.eks. i strategiprogram), mens i andre studier har man sett på enkeltstrategier. Oversikten viser sammenhenger mellom (a) lærerens undervisning av lesestrategiprogrammer og elevenes leseforståelse, (b) elevenes gjennomføring av digitale lesestrategiprogrammer og leseforståelse, (c) elevenes leseforståelse og deres selvrapporterte bruk av og kunnskap om lesestrategier, og (d) elevenes opplevde nytte av lesestrategier for forståelse av tekster. Oversikten viser også at lesestrategier gir god effekt på elevenes leseforståelse når de kombineres med motivasjonsforsterkende tiltak. Vi har samlet et utvalg av lesestrategiene i tabell 1-3.
Tre strategikategorier
I kunnskapsoversikten er lesestrategiene kategorisert i tre grupper ut fra strategienes egenskaper, målet med strategiene i selve leseprosessen og den kognitive bearbeidelsen de representerer: (1) memoreringsstrategier, (2) fordypningsstrategier, og (3) kontrollstrategier. Grupperingen bygger på definisjonen av leseforståelse som en prosess der leseren henter ut informasjon og skaper mening fra tekst (RAND, 2002). Mens memoreringsstrategier kan brukes for å hente ut informasjon, kan fordypningsstrategier brukes til å skape mening fra teksten. Plasseringen i kategorier må ikke ses på som absolutt. Lesestrategier kan brukes på ulike måter med ulike formål og dermed plasseres i ulike kategorier avhengig av hvordan og hvorfor elevene velger å bruke dem. Likevel kan grupperingen synliggjøre hvilke mål og funksjoner lesestrategier kan fylle i leseforståelsesprosessen.
1. Memoreringsstrategier
Memoreringsstrategier bidrar til at elevene kan hente ut informasjon fra en tekst. De beskrives som tekstnære og praktiske strategier som hjelper elevene å få oversikt over en tekst, huske og eventuelt gjengi informasjon. Dette er et viktig trinn på veien mot dypere leseforståelse både for svake og sterke lesere. Memoreringsstrategier viser ingen sammenheng med leseforståelse i seg selv, men bidrar i kombinasjon med andre lesestrategier. I og med at memoreringsstrategier hovedsakelig bidrar til den første delen av leseprosessen – å hente ut informasjon fra tekster – kan lærere med fordel kombinere undervisning av memoreringsstrategier med fordypningsstrategier og kontrollstrategier (se tabell 1).
2. Fordypningsstrategier
Fordypningsstrategier bidrar til å skape mening fra tekster ved å hjelpe elevene å gjøre koblinger mellom tekstinnholdet, leseaktiviteten, konteksten og seg selv som leser. Dette kan gjøres ved å aktivere forkunnskaper og relatere dette til ny informasjon i teksten, eller ved at elevene vurderer hvordan de kan bruke den nye informasjonen i nye sammenhenger. De inkluderte studiene viser klare sammenhenger mellom undervisning og bruk av fordypningsstrategier og elevenes leseforståelse. Denne leseforståelsesprosessen kjennetegnes av en mer helhetlig tankegang enn den mer tekstnære bruken av memoreringsstrategier, og innebærer gjerne at ulike lesere forstår teksten på ulike måter (se tabell 2).
3. Kontrollstrategier
Kontrollstrategier brukes av elevene (primært sterke lesere) for å overvåke egen leseprosess, kontrollere egen leseforståelse og egen bruk av lesestrategier. De bidrar derfor til at elevene utvikler en metakognitiv bevissthet, slik at de gjennom strategisk lesing blir i stand til å ta bevisste valg for å løse forståelsesproblemer på ulike måter. Det innebærer også å utvikle kunnskap og ferdigheter om hvilke strategier som bidrar til leseforståelse. Kunnskapsoversikten viser gjennomgående tydelig sammenheng mellom kontrollstrategier og elevers leseforståelse, og at sterke lesere kombinerer kontrollstrategier med fordypningsstrategier og memoreringsstrategier (se tabell 3).
Hvordan kombinere de tre kategoriene
Effektene av lesestrategier har sammenheng med hvordan de undervises, brukes og kombineres med hverandre. I undervisningen kan det derfor være en idé for læreren å vise hvordan en memoreringsstrategi kan brukes for å hente ut informasjon fra en tekst. Ved å la elevene trene på ulike memoreringsstrategier (f.eks. å understreke informasjon eller aktivt lytte til en lydversjon av teksten mens de leser), kan elevene lære å hente ut informasjon og huske fakta fra tekster.
Deretter kan læreren modellere hvordan en fordypningsstrategi kan brukes for å skape mening fra samme tekst (f.eks. å aktivere forkunnskaper om temaet eller visualisere innholdet). Elevene vil da kunne se at ulike elever skaper ulike meninger fra teksten, fordi de kobler teksten med egne forkunnskaper og legger vekt på forskjellige ting. Hvis de i tillegg oppfordres til å bruke en annen fordypningsstrategi for å skape mening fra samme tekst (f.eks. oppsummere innholdet), kan de erfare at det å kombinere flere fordypningsstrategier bidrar til dypere forståelse av teksten.
Til slutt kan elevene lære å bruke kontrollstrategier for å sette egne mål for lesingen og vurdere om de har forstått teksten ut fra dette målet (f.eks. ved å formulere og svare på spørsmål til teksten). Hvis de oppdager manglende forståelse, bør de trene på å identifisere hva som er grunnen, og om bruk av en annen lesestrategi kan bidra til økt leseforståelse. Hvis de erfarer at de har skapt mening fra teksten, bør de prøve å identifisere hvilken lesestrategi som bidro til dette, eller om teksten var så enkel at de forsto den uten å bruke lesestrategier.
Metakognitiv bevissthet
Undervisning og bruk av lesestrategier er viktige i leseforståelsesprosessen, ved at de hjelper elevene å ta bevisste valg når de opplever manglende leseforståelse for å skape mening i tekster som oppleves som vanskelige eller utfordrende. Dette handler om å utvikle elevenes metakognitive bevissthet. Flere av studiene viser at elevenes metakognitive bevissthet om lesestrategier har spesielt sterk sammenheng med elevenes leseforståelse.
Mest nyttig for svake lesere
Kunnskapsoversikten viser at elever har ulik nytte av lesestrategiundervisning. Sterke lesere oppgir i større grad enn svake lesere at de bruker lesestrategier når de leser, og sterke lesere oppgir at de bruker andre lesestrategier enn svake lesere gjør. De sterke leserne bruker i større grad kontrollstrategier, mens svake lesere i større grad bruker memoreringsstrategier. Gutter oppgir også at de bruker lesestrategier i mindre grad enn det jenter gjør. Samtidig viser flere studier at det er de svake leserne som har størst nytte av lesestrategier.
Ikke all strategiundervisning er effektiv
Det er viktig å understreke at ikke all undervisning i eller bruk av lesestrategier bidrar til leseforståelse. Noen av studiene i kunnskapsoversikten viser liten eller ingen effekt verken når det gjelder undervisning av strategiprogrammer eller elevenes selvrapporterte bruk av lesestrategier. Lærere bør derfor planlegge hvordan lesestrategiundervisning kan bidra til å utvikle elevenes bevisste, målrettede og selvstendige bruk av lesestrategier for å håndtere manglende leseforståelse. Det er ikke nok med lesestrategiundervisning som støtter en såkalt «mekanisk» bruk av lesestrategier – for eksempel «bruk disse fem lesestrategiene i alle situasjoner». Ulike forutsetninger for strategisk lesing bør også ivaretas.
Forutsetninger for strategisk lesing
Ulike forutsetninger bør være oppfylt for at undervisning av lesestrategier skal kunne bidra til å utvikle elevene til strategiske lesere. Her trekker vi frem fire forutsetninger: tilstrekkelig utfordrende tekster, tilstrekkelig med tid, motivasjon for lesing og tilgang til et repertoar av lesestrategier. For å illustrere hvordan disse forutsetningene kan ivaretas, bruker vi modellen Gradvis overføring av ansvar (Gradual Release of Responsibility model), som opprinnelig ble utviklet av Pearson og Gallagher i 1983 og siden har vært en av de mest brukte modellene for lesestrategiundervisning (se Duke mfl., 2011; McVee mfl., 2018).
Gradvis overføring av ansvar
Figur 1 illustrerer lærerens og elevenes skiftende roller i tre faser, fra lærerens ansvar for eksplisitt strategiundervisning og modellering (fase 1), via delt ansvar for veiledet bruk av lesestrategier (fase 2), til elevens ansvar for selvstendig bruk av lesestrategier (fase 3).
Fase 1. Lærerens ansvar – eksplisitt strategiundervisning og modellering
I fase 1 har læreren det primære ansvaret for eksplisitt undervisning og modellering av lesestrategier. Dette innebærer at læreren forteller elevene hvilke lesestrategier som kan brukes når, og hvorfor dette kan øke leseforståelsen deres, og deretter viser eller modellerer hvordan en eller flere lesestrategier kan brukes for å forstå en bestemt tekst.
I denne fasen er det viktig at elevene får muligheten til å lese tilstrekkelig utfordrende tekster, slik at det blir relevant for dem å bruke de lesestrategiene læreren forklarer og modellerer. Elevene trenger derfor å lese autentiske tekster (ikke laget for undervisning eller tilrettelagt spesielt for elevene). Hvis elevene får for enkle tekster som de forstår uten hjelp, har de ikke behov for å bruke lesestrategier, og de får ikke trent på hvordan de kan forholde seg til utfordrende tekster når de møter dette senere i utdanningsløpet eller i hverdagen. Kunnskapsoversikten viser at de svake leserne har størst utbytte av lesestrategier. Derfor kan lærere med fordel legge opp til at bruk av relevante lesestrategier blir aktuelt også for de sterke leserne, ved å tilby såpass avanserte tekster at de støter på utfordringer i å skape mening fra teksten.
Fase 2: Delt ansvar – veiledet bruk av lesestrategier
I fase 2 deler læreren og elevene ansvaret for elevenes bruk av lesestrategier. Det handler om at elevene trener på å bruke ulike lesestrategier og får veiledning i dette av lærer eller medelever. Det kan også handle om at læreren minner elevene om å bruke bestemte lesestrategier, eller oppfordrer dem generelt til å bruke lesestrategier for å skape mening fra tekster.
I denne fasen er det viktig at elevene får tilstrekkelig med tid til å trene på bruk av lesestrategier, både enkeltstrategier og i ulike kombinasjoner. Å utvikle strategisk lesing tar tid, og elevene trenger tid til å forsøke, gjøre feil, få veiledning, forsøke igjen og erfare hvordan bruk av lesestrategier bidrar til økt leseforståelse. Motivasjon for lesing har også vist seg å være viktig for elevenes leseforståelse. Kunnskapsoversikten viser at digitale lesestrategiprogrammer som inkluderer motivasjonselementer, bidrar til leseforståelse, og elevene forteller at det er lettere å forstå tekster når de er motiverte for å lese. Dessuten viser oversikten at elevenes syn på seg selv som lesere påvirker deres bruk av lesestrategier og bevissthet om lesestrategier, spesielt motivasjon for å være en god leser.
Fase 3: Elevens ansvar – selvstendig bruk av lesestrategier
I fase 3 har elevene det primære ansvaret for bruk av lesestrategier. Da beveger de seg mot selvstendig strategibruk og blir strategiske lesere som bruker lesestrategier når de selv vurderer at de har behov for det for å forstå en tekst.
Kunnskapsoversikten viste at elevene bruker lesestrategier selvstendig både i og utenfor klasserommet. Det fremkom blant annet i spørreskjemaer og i såkalte think-aloud protokoller, hvor elevene forklarer hva de gjør mens de leser. I denne fasen er det viktig at elevene har erfaring med et repertoar av lesestrategier, som de kan velge fra og bruker selvstendig og målrettet. Som strategiske lesere blir elevene i stand til å velge og bruke ulike typer lesestrategier og ulike kombinasjoner av for eksempel memoreringsstrategier, fordypningsstrategier og kontrollstrategier.
Fleksibel strategiundervisning
McVee mfl. (2018) understreker at fasene kan undervises i den rekkefølgen som passer best for elevene. For noen vil det passe å starte med fase 1, deretter fase 2, og til slutt fase 3. For andre kan det passe best å starte med veiledet strategibruk (fase 2), deretter vurdere om de er klare for selvstendig strategibruk (fase 3), eller om de trenger eksplisitt strategiundervisning og modellering (fase 1). Målet er at læreren vurderer dette basert på elevenes leseforståelse og behov for lesestrategier.
Oppfordring: Studer elevenes strategier over tid!
Kunnskapsoversikten identifiserte bare noen få studier som har fulgt National Reading Panels (2000) oppfordring om å følge elevenes leseforståelse over tid for å se om effekten av lesestrategiundervisning opprettholdes etter undervisningen. Blant de 34 studiene i oversikten fant vi bare fire som svarer på det. De fire studiene fulgte opp elevenes leseforståelse etter 8–12 uker, og viste at elever som hadde fått systematisk lesestrategiundervisning, fortsatt brukte strategiene og fortsatt hadde økt leseforståelse. Ingen andre studier fulgte elevene over tid etter at de hadde fått lesestrategiundervisning, etter at de svarte på spørreskjema om egen strategibruk, eller etter at elevene i intervjuer hadde fortalt om betydningen av å bruke lesestrategier for egen leseforståelse.
En av oppfordringene i den nye forskningsoversikten er derfor at både forskere og lærere med fordel kan følge opp undervisning av lesestrategier. Dette kan gjøres ved å vurdere elevenes bruk av lesestrategier over tid, og ved å vurdere elevenes leseforståelse i løpet av skoleåret, eller fra et skoleår til det neste.
Læreren kan for eksempel stille spørsmål til egne elever om hvilke lesestrategier de bruker når, hvordan og hvorfor, og hvilke lesestrategier elevene opplever som effektive i ulike lesesituasjoner. De kan også spørre om elevene opplever at de får tilstrekkelig med tid til å trene på bruk av lesestrategier, om de får tilstrekkelig utfordrende tekster, om de opplever at de har erfaring med å bruke et repertoar av lesestrategier og om deres motivasjon for lesing endrer seg ved bruk av lesestrategier eller ved økt leseforståelse.
Slike spørsmål kan legges inn på klassens læringsplattform, og elevene kan svare i starten av, midt i og på slutten av skoleåret for å gi et bilde av elevenes bevissthet om og bruk av lesestrategier, om dette endrer seg over tid, og om de opplever at det bidrar til økt leseforståelse. Spesielt interessant er det å spørre om dette i ulike fag, og se om elevenes selvstendige bruk av lesestrategier varierer fra fag til fag.
Fakta om de inkluderte studiene
Arbeidet med Skolforskningsinstitutets (2019) kunnskapsoversikt startet med mer enn 11 000 studier. Etter en gransking av relevans endte man med å se nærmere på 371 studier. Disse ble kvalitetsgransket, og til slutt ble 34 studier inkludert, både effektstudier, spørreundersøkelser og kvalitative observasjonsstudier fra klasserom og intervjusituasjoner.
I de inkluderte studiene har man forsket på ulike fag og språk, blant annet engelsk, svensk og norsk som første- og andrespråk. Lesingen som ble studert, var både i disse språkfagene, og i fag som samfunnsfag og naturfag.
LITTERATUR
Afflerbach, P., Pearson, P.D., & Paris, S. (2017). Skills and strategies: Their differences, their relationships, and why they matter. I: K. Mokhtari (red.), Improving reading comprehension through metacognitive reading strategies instruction (s. 33–49). Lantham, Maryland: Rowman & Littlefield.
Danish Clearinghouse (2014). Forskningskortlægning. Læseforståelse og faglige læsekompetencer. Danish Clearinghouse for Educational Research, nr. 23. Department of Education, Aarhus Universitet, København.
Duke, N.K., Pearson, P.D., Strachan, S.L., & Billman, A.K. (2011). Essential elements of fostering and teaching reading comprehension. I: S.J. Samuels & A.E. Farstrup (red.), What research has to say about reading instruction (s. 51–93). Newark, DE: International Reading Association.
Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
McVee, M.B., Shanahan, L.E., Hayden, H.E., Boyd, F.B., Pearson, P.D., with Reichenberg, J.S. (2018). Video Pedagogy in Action: Critical Reflective Inquiry Using the Gradual Release of Responsibility Model (s. 1–22). New York: Routledge.
Pearson, P.D., & Gallagher, M.C. (1983). The instruction of reading comprehension. Contemporary Educational Psychology, 8, 317–344.
RAND Reading Study Group (2002). Reading for understanding. Toward an R&D program in reading comprehension. RAND Reading Study Group. USA: Rand Education.
National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the sub-groups. Betesda, MD: National Institute of Child Health and Human Development.
Skolforskningsinstitutet (2019). Läsförståelse och undervisning om lässtrategier. Systematisk översikt 2019:02. Solna, Sverige: Skolforskningsinstitutet.
