Frå tilpassa til universell opplæring

Reformer i norsk skule har som regel med seg «nyord» som skulen må handtere. Forslaget til ny opplæringslov ser ikkje ut til å vere noko unntak. Det regjeringsnedsette utvalet foreslår i NOU 2019:23 å fjerne dei sentrale omgrepa «tilpassa opplæring» og «spesialundervisning» og erstatte dei med «universell opplæring» og «individuelt tilrettelagt opplæring». Det vil også innføre «forsterka opplæring». Omgrepsendringane, særleg innføringa av «universell opplæring», er problematiske.

Tilpassa opplæring

Tilpassa opplæring har vore eit grunnleggande prinsipp i norsk skule sidan 1975. Utvalet refererer til Jenssen og Lillejord (2010), som skildrar korleis nokre har forstått dette vidt – i eit systemperspektiv, andre meir smalt – i eit individperspektiv. Dette har ikkje vore uproblematisk. Uklarheita har vore til stor frustrasjon for dei som skulle sette dette i verk i klasserommet. Kva var det eigentleg elevane hadde rett på? Korleis kunne det vere mogleg for ein lærar med ei stor elevgruppe å skreddarsy undervisning for kvar enkelt elev?

Førearbeidet til opplæringslova (NOU 1995:18) viser at det ikkje var slik lova var tenkt. Ifølge Jenssen og Lillejord (2010) har ein sidan 2005 tona ned det einsidige fokuset som ei tid var på enkelteleven. I staden har ein vorte meir opptekne av fellesskapen og korleis god og variert undervisning kan gjere at så mange som mogleg får eit tilfredsstillande utbyte.

Overland (2015) understrekar at system- og individperspektivet likevel ikkje er to perspektiv som utelukkar kvarandre. Her må ein ha begge tankane i hovudet samtidig.

Det er det dei fleste lærarar gjer: Forsøker å få til ei undervisning som «treffer» akkurat den gruppa av elevar ein har. Mindre individuelle tilpassingar kan vere moglege og til tider nødvendige. Det kan vere faglege tilpassingar eller at ein tek særleg omsyn til enkelteleven sine emosjonelle og sosiale føresetnader.

Dette er krevjande, det er grenser for kor mange slike tilpassingar ein kan få til med ein stor klasse. Dette gjer at spesialundervisning kan vere nødvendig. No vil utvalet altså at læraren ikkje lenger i utgangspunktet skal tilpasse, men drive med «universell opplæring» som gjer tilpassingar unødvendige.

Universell

Om ein søker på «universell» i Store norske leksikon får ein opp ordet «universal»: «adjektiv og forledd i sammensetninger; altomfattende, alminnelig, som gjelder i alle tilfeller; dss. universell.» (Universal, 2009).

Ordet vert altså brukt om noko som alltid gjeld, uavhengig av tid, stad og personar. Vi møter det ofte saman med «utforming». Noreg er forplikta på FN sin definisjon: «Med ’universell utforming’ menes utforming av produkter, omgivelser, programmer og tjenester på en slik måte at de kan brukes av alle mennesker, i så stor utstrekning som mulig, uten behov for tilpassing og en spesiell utforming.» (NOU 2019:23, s. 368–369). Ein variant av denne definisjonen finn vi i diskrimineringslova. I praksis er det til dømes slik at eit offentleg bygg med universell utforming ikkje berre skal vere tilpassa dei personane som til ei kvar tid er i det, det skal også vere utforma slik at det er funksjonelt for «alle mennesker» i befolkninga som kunne kome til å bruke bygget – «uten behov for tilpassing».

Universalt utforma bygg i det ganske land er difor utforma etter standardar som gjer at dei har omtrent same løysingane.

Utvalet meiner at formuleringane i diskrimineringslova og opplæringslova skal «harmoniserast» (s. 367). Om det skal vere eit poeng, må omgrepet «universell» verte oppfatta likt i dei to lovene av dei som skal handheve dei, og ha om lag dei same konsekvensane. Universell opplæring må då vere slik at ho skal kunne gje utbyte til alle tenkelege elevar i befolkninga (ikkje berre dei ein har til ei kvar tid), utan behov for individuelle tilpassingar.

Ein naturleg konklusjon er at slik undervisning må vere ganske lik i ulike klasserom. Om det ikkje skal forståast slik, er argumentasjonen om harmonisering merkeleg.

Universell utforming av læring

Eit bakgrunnsnotat frå utvalet viser til at «Universell utforming av læring» oppstod i USA alt på slutten av 1990-talet som metode (Universal Design for Learning – UDL). Konseptet vart vidareutvikla av the Center for Applied Special Technology (CAST), «som kombinerte forskning innen læringsteori og nevropsykologi for å utvikle vitenskapelige retningslinjer for hvordan elevene på best mulig måte kunne ta til seg og demonstrere kunnskap.» (Knarlag og Olaussen, 2016). Ifølge CAST kan universell utforming av læring sjåast som eit rammeverk med konsekvensar for mål, metodar, læremiddel og vurdering (CAST, 2018).

I NOU 2019:23 blir det vist til at omgrepet «universell» på utdanningsområdet vert brukt i «en veiledningsbrosjyre fra 2008 om universell utforming og individuell tilrettelegging i høyere utdanning og knyttes til den pedagogiske delen av opplæringen» (s. 367). Prosjektet «Universal Design – License to Learn», som står bak brosjyren, er leia av Universell ved NTNU, som er eit nasjonalt senter for inkludering, universell utforming, tilrettelegging og læringsmiljøutval i høgare utdanning og fagskuleutdanning.

Det er eit internasjonalt samarbeid der ein prøver å finne ut korleis eit konsept som er utvikla for amerikanske lærarar i vidaregåande skule skulle kunne overførast til ein europeisk kontekst og i høgare utdanning (Knarlag og Olausen, 2016). Universell viser til at ein i prosjektet har sett at mykje av den siste utviklinga innan pedagogikk har element av universell utforming i seg, til dømes «omvende klasserom».

Det er ikkje slik at CAST eller Universell skal kritiserast for sitt arbeid, tvert imot. Begge kan heilt sikkert bidra med verdifull kompetanse og ressursar. Det er likevel svært betenkeleg om vi får ein lovparagraf som gjev lærarar plikt til å tilby noko som så tydeleg kan knytast til det som kan kallast ei bestemt retning, rammeverk, metode eller nokre bestemte pedagogiske retningslinjer eller organisasjonar. Det kan bere gale av stad.

Er tilpassa opplæring og universell opplæring det same?

Utvalet sine definisjonar av tilpassa opplæring og universell opplæring er til forveksling like. I den juridiske ugreiinga utvalet har bestilt, finn vi at juristen også har oppfatta det slik at utvalet ser dei omgrepa som synonyme (Syse, 2019). Éin viktig nyanse finn ein: Utvalet seier at universell opplæring er det same som den vide forståinga av tilpassa opplæring (s. 367). I tilfelle tonar ein i «universell opplæring» ikkje berre ned den smale forståinga av tilpassa opplæring innanfor det ordinære – det kan verke som om ein vel ho heilt bort.

Tilpassa opplæring har som utgangspunkt at elevgruppa består av akkurat dei enkeltelevane ein har til eit gitt tidspunkt. Desse har interesser, erfaringar, kjensler, kunnskapar, ferdigheiter og personlegdomar som er heilt unike. Dei styrkane og utfordringane som ligg i akkurat desse enkeltelevane saman, er det som læraren skal planlegge og tilpasse undervisninga si etter – så langt det let seg gjere. Ei slik tilnærming har rom for læraren sitt faglege skjøn. Undervisning for ei bestemt gruppe vil kanskje ikkje passe for ei anna, ho vil altså ikkje vere universell.

«Universell opplæring» kan opplevast som eit oksymoron – «en forbindelse av begreper (ofte gjennom et substantiv og et adjektiv) som logisk utelukker hverandre, slik at det oppstår en slående selvmotsigelse, et konsentrert paradoks.» (Grue, 2018). Eller for å seie det på ein forståeleg måte – det gjev ikkje meining. God opplæring er aldri universell slik at ho «gjelder i alle tilfeller». Fysiske rammer, tekniske løysingar og læremateriell kan og bør strekke seg mot det universelle. Men det endrar ikkje at sjølve undervisninga som skjer i møtet mellom lærar og elevar, er ein levande organisme og ikkje eit fenomen som kan standardiserast eller påleggast å vere universell.

Det er mogleg utvalet tenker at den smale forståinga – individperspektivet – skal takast i vare gjennom det dei kallar «forsterka opplæring». Dette er heller ikkje uproblematisk.

Forsterka opplæring

«Forsterka opplæring» skal erstatte det som no heiter «tidleg innsats». Det er ikkje ein rett for eleven, men ei plikt for skulen. Det vert foreslått at ho skal utvidast til å gjelde for heile skuleløpet og i alle fag. Slik opplæring skal settast inn når eleven ikkje har «forventa læringsresultat» (s. 369–370). Kven sine forventningar det er snakk om, og korleis læringsresultatet skal målast, er svært uklart. Utdanningsforbundet (2019) peikar på faren for at vekta blir lagt på kvantitative resultat, og at ein kan få ein smal definisjon av kva kvalitet i skulen er.

Skulen vil altså få plikt til å tilpasse individuelt til nokre elevar innanfor det ordinære. Kombinasjonen av «universell» og «forsterka» opplæring har likevel ein annan tilnærmingsmåte enn tilpassa opplæring slik vi kjenner det no. Omsynet til individet vil verte eit «tillegg», og grunnlaget for forsterka opplæring skal vere dårlege resultat – ikkje andre forhold. Eg er ikkje redd for at lærarar har manglande vilje til andre tilpassingar, men for at vilkåra for å få dette til kan verte enda dårlegare. Skuleeigar kan med lova i hand avvise ønske om mindre grupper og meir tid til kvar enkelt elev, så lenge læringsresultata ikkje er «dårlegare enn forventa». Elevane vil ikkje ha nokon rett på tilpassa opplæring, den universelle skal vere tilstrekkeleg.

Standardisering eller profesjonelt skjøn?

Omgrepet «universell opplæring» kan som sagt signalisere forventningar om ein type standardisering, slik ein har for «universell utforming». For det siste følgjer det med mange etablerte standardar, fleire av dei er internasjonale. Vil det no bli forventa ein type standardisering av undervisninga?

På CAST (2018) sine nettsider kan vi finne standarden «Design for Learning Guidelines version 2.2.», som altså skal sørge for det dei kallar implementering av Universal Design for Learning. På Universell-prosjektet sine sider finn vi mellom anna «Best practice guidelines», som er «ready for you to use as a tool in implementing UDL as a strategy for inclusion» i høgare utdanning (Universal/NTNU, 2016).

Slik omgrepet «universell» no blir brukt i utdanningssamanheng, kjem det altså heilt tydeleg saman med rettleiande standardar for «implementering». Det i seg sjølv treng ikkje vere problematisk – desse kan brukast med fagleg skjøn i den grad lærarar finn det nyttig. Det er derimot ei svært problematisk kopling om omgrepet blir innført i lovs form som eit pålegg.

Paragraf 1–3 bør justerast

Lovteksten om tilpassa opplæring i paragraf 1–3 seier no: «Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen, praksisbrevkandidaten og lærekandidaten.» Utvalet seier at «betegnelsen tilpasset opplæring kan etter sin ordlyd oppfattes som særskilt eller individuell tilrettelegging av opplæringen» (s. 367). Utvalet meiner det ikkje er i samsvar med nyare forståing av omgrepet. Det er altså først og fremst ordlyden i paragrafen som er problemet.

Utvalet har rett i at opplæringslova for lenge sidan tydelegare burde ha fått fram at elevar i utgangspunktet ikkje har rett på «skreddarsydd» undervisning. I førearbeidet til opplæringslova vert prinsippet om tilpassa opplæring forstått som at «innenfor rammen av klasseundervisningen bør den enkelte lærer – i den utstrekning det er mulig – søke å tilpasse undervisningen til den enkelte elev» (NOU 1995:18, s. 122).

Lovteksten burde førast nærmare denne forståinga, til dømes kunne han seie: «Opplæringa skal så langt det let seg gjere innanfor fellesskapen sine rammer tilpassast føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen, praksisbrevkandidaten og lærekandidaten», eventuelt «hjå elevane, lærlingane, praksisbrevkandidatane og lærekandidatane».

Slike eller liknande språklege justeringar av ordlyden kan vere nok for også å juridisk klargjere denne meir edruelege forståinga av tilpassa opplæring som legg vekt på fellesskapen. Dette kan gjerast utan å fjerne prinsippet om tilpassa opplæring og utan å introdusere uklare «nyord» som skaper forvirring og frustrasjon.

«Spesialundervisning» i paragraf 5 kan bytast ut

Slik det er no, har elevar som «ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet», rett på spesialundervisning (opplæringslova, 1998). Utvalet foreslår å byte ut også dette omgrepet for den delen av enkeltvedtaket som kjem til å gjelde opplæringa (s. 370). Ulempa er at det kan gjere koplinga til det spesialpedagogiske feltet uklar; likevel er det kanskje på sin plass. Spesialundervisning er ikkje så spesiell, men først og fremst også tilpassa opplæring – som ein treng ekstra kompetanse og ressursar for å få til.

Utvalet vil innføre omgrepet «individuelt tilrettelagt opplæring» (s. 367). Når ein kombinerer dette med endring frå «tilpassa» til «universell» opplæring, kan dette også bidra til inntrykket av at individuelle tilpassingar er noko ein gjer først etter enkeltvedtak. Dette stemmer ikkje – anten ein beheld «tilpassa opplæring» eller ei. Forsterka opplæring vil også vere individuelt tilrettelagd. Det nye omgrepet for spesialundervisning ville altså uansett vere misvisande.

Om ein beheldt «tilpassa opplæring», kunne ein heller erstatte «spesialundervisning» med «særskilt tilpassa opplæring», eventuelt «spesielt tilpassa opplæring». Dette kunne ha illustrert at begge er grader av same fenomen, men at ein i den siste har meir individuelle tilpassingar og behov for særskilt kompetanse og ressursar. At denne tilpassinga gjeld enkeltindividet og ikkje gruppa, kjem klart fram gjennom at det blir gjort enkeltvedtak.

Var det slik det vart tenkt?

Intensjonane bak omgrepsendringane var eit ønske om eit inkluderande samfunn som allereie i utgangspunktet tek omsyn til mangfaldet, også i elevmassen. Det kan sjå ut til at utvalet ønsker at skulen framleis skal arbeide med tilpassa opplæring – under nytt namn. Det er det språklege som skal endrast, ikkje «rettstilstanden» (s. 367). Utvalet vil nok difor ha innvendingar mot dei moglege problematiske tolkingane av omgrepa eg har vist til. Det vil i tilfelle i seg sjølv understreke noko av det mest problematiske – kor ulikt dei kan forståast.

Det er ikkje vanskeleg å stille seg bak det meste av det utvalet seier om inkluderande opplæring. Utvalet undervurderer likevel kva konsekvensar omgrepsendringane kan ha. Lovformuleringane skal tolkast av skulepolitikarar, skuleeigarar og skuletilsette over heile landet og skal setjast om til praksis. Vi treng ikkje enda fleire tiår med diskusjonar om kva dei skal tyde.

Omgrepet «universell opplæring» ber med seg omfattande «bagasje» i form av assosiasjonar til noko som skal gjelde for «alle alltid», fastsette standardar og bestemte metodar og tilnærmingar. I ein lovtekst er det beste fall uheldig, og det kan gje følger som eg ikkje trur utvalet ønsker. I beste fall vil endringane skape forvirring, i verste fall truar det læraren sin autonomi og gjev elevar eit dårlegare tilbod. Det trur eg på ingen måte er utvalet sin intensjon.

Lytt til profesjonsutøvarane

Utvalet bygger som vist til på Jenssen og Lillejord (2010) sin artikkel «Hvorfor tilpasset opplæring er så vanskelig» når dei skildrar korleis omgrepet har skifta innhald sidan 1975. Desse endringane blir delvis brukt som argumentasjon for å fjerne omgrepet heilt. Det utvalet derimot ikkje tek med, er sluttlinjene i same artikkel:

«I stedet for å si at tilpasset opplæring bør sendes til den pedagogiske skraphaugen, vil vi derfor anbefale at lærere og skoleledere tar kontroll over begrepet og gjør det til et sentralt profesjonsbegrep. Dermed kan vi få en pedagogisk praksis som er faglig fundert og står stødig i ulike politiske kastevinder. » (2010, s. 12)

Profesjonsutøvarane sjølve spør gjennom Utdanningsforbundet (2019) om omgrepsendringane verkeleg er nødvendige. Det er eit viktig spørsmål når utvalet vil ein framleis skal drive med det vi no kallar tilpassa opplæring. Utdanningsforbundet peikar på moglege negative konsekvensar av omgrepsendringane: vanskar med å forstå kva rettar elevane har, ulik praksis, standardisering av undervisning, nedvurdering av profesjonelt skjøn og faren for at synet for enkelteleven forsvinn. Her bør vi lytte til profesjonen. Det er ikkje omgrepa vi har som er årsaka til vanskar med å oppnå ein inkluderande skule. Viktigare er det å skape ein skule med plass for alle og å gje lærarar betre rammevilkår for å gjere jobben sin. La oss ta med oss intensjonen til utvalet, men la skulen få «omgrepsro», og lat oss konsentrere oss om jobben som må gjerast.

LITTERATUR

CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2. Henta frå

Grue, J. (2018). Oksymoron. I Store norske leksikon. Henta frå

Jenssen, E. og Lillejord, S. (2010 ). Hvorfor tilpasset opplæring er så vanskelig, Bedre skole, 2009(2).

Knarlag, K. & Olaussen, E. (2016). Universell utforming av læring er mulig, StatpedMagasinet, 2016(3). Henta frå

NOU 1995: 18. (1995). Ny lovgivning om opplæring – «... og for øvrig kan man gjøre som man vil». Oslo: Kunnskapsdepartementet.

NOU 2019: 23. (2019). Ny opplæringslov. Oslo: Kunnskapsdepartementet

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Opplæringslova. Henta frå

Opplæringslovutvalget (2019). Bakgrunnsnotat til møte 6. mai 2019 om tilpasset opplæring og spesialundervisning. Henta frå

Overland, T. (2015). To perspektiver på tilpasset opplæring. Henta frå

Syse, A. (2019). Grunnlovsmessige og folkerettslige aspekter vedrørende retten til tilrettelagt undervisning for personer med behov for særskilt tilrettelegging av skoleundervisningen. Henta frå

Universal (2009). I Store norske leksikon. Henta, 15.februar frå

Universal/NTNU (2016). Universal Design for Learning. A Best Practice Guideline. Trondheim: NTNU.

Utdanningsforbundet (2019). Bakgrunnsnotat om tilpasset opplæring og spesialundervisning: Innspill frå Utdanningsforbundet. Henta frå https://www.utdanningsforbundet.no/globalassets/var-politikk/opplaringslovutvalget/innspill_bakgrunnsnotat_tilpassetopplaring_spesialundervisning.pdf