Opptak til videregående skole: «Politikere og skolemyndigheter kan med fordel vurdere slike alternativer til dagens ordning»
Hverken karakterbasert opptak eller geografisk basert enhetsskole er egnet til å forhindre segregering mellom elever fra ulike sosiale miljøer og med forskjellig prestasjonsnivå.
I de fleste land er geografisk tilhørighet avgjørende for skolevalget. Men ideen om fritt å kunne velge skole uavhengig av bosted får stadig større tilslutning, også i Norge.
Spesielt i Oslo har fritt skolevalg vært en merkesak for partiene på høyresiden. Dette som et ledd i en politisk idé om å markedsutsette offentlig tjenester på linje med det som gjelder i det private markedet.
Kunden i det private og brukeren i det offentlige skal selv kunne velge leverandør av tjenester og produkter. På denne måten må tilbyderne konkurrere om kundene og/eller brukerne. Tanken er da at kvaliteten på tjenesten og/eller produktene vil bli bedre.
Når skolene må konkurrere om elevene, må kvaliteten på skoleproduktet være god for å tiltrekke seg «kundene». Slik skal fritt skolevalg motivere skoleledelsen og lærerne til å prestere bedre for å vinne fram i skolemarkedet.
Slik fritt skolevalg har utviklet seg i Oslo, innebærer dette at skoleplasser i videregående skole tildeles på grunnlag av karakternivå fra grunnskolen.
Tidligere var det mye debatt rundt denne ordningen. Kritikerne fryktet at det ville føre til såkalte A- og B-skoler. Skoler med liten appell (B-skoler) har liten eller ingen konkurranse om skoleplasser, mens de mest attraktive skolene (A-skoler) får mange søkere, og søkere med de beste karakterene.
Konsekvensen er at de mest attraktive skolene også kan skilte med best avgangskarakterer og på dette grunnlaget fortsette å tiltrekke seg søkere med et høyt karakternivå. Konkurransen om elevene fører dermed til uheldige spiraler for skoler som i utgangspunktet stiller dårlig med hensyn til elevenes karakternivå.
Lenge syntes det som om kritikken mot fritt skolevalg hadde stilnet. Et eksempel er at det nye Arbeiderparti-dominerte byrådet i Oslo, støttet av partiene til venstre og Miljøpartiet De Grønne, ikke avviklet ordningen da de fikk politisk makt i 2015, slik som ved tidligere politiske skifter.
Høsten 2017 ble det igjen debatt om opptakssystemet til videregående skole i Oslo. Som i tidligere år var det en rekke avisoppslag om store forskjeller i karakterkrav for å komme inn på de ulike skolene.
I tillegg fikk enkelte skoler i Oslo øst stor oppmerksomhet knyttet til bråk og uro, skoler som samler elevene med lavt karakternivå fra grunnskolen.
Det er bred politisk enighet om at skolen bør bidra til å dempe konsekvenser av sosiale skillelinjer. Utviklingen i Oslo gir grunn til å spørre om det finnes andre opptaksordninger som i mindre grad holder ungdom fra ulike sosiale miljøer og med forskjellig prestasjonsnivå adskilt i videregående skole.
Karakterbasert opptak
I lys av erfaringer fra andre land er det ikke overraskende at karakterbasert opptak har uheldige konsekvenser.
I Stockholm var det for eksempel geografisk basert opptak til videregående skoler frem til 2000, da fritt skolevalg ble innført.
Etter dette økte segregeringen mellom elever med høyt og lavt karakternivå fra ungdomsskolen, altså at de i stadig mindre grad møtes på samme videregående skole. Dette var forventet, men segregeringen mellom elever med ulik klassebakgrunn og med og uten innvandringsbakgrunn økte også (Söderström og Uusitalo 2005).
I Sverige har også denne type segregering økt mer i regioner med stor valgfrihet enn i regioner med mer begrensede muligheter til å velge skole (Böhlmark, Holmlund, og Lindahl 2016).
At fritt skolevalg innebærer økende sosial segregering er også påvist andre steder, blant annet i Storbritannia (Burgess m. flere 2007) og New Zealand (Ladd og Fiske 2001).
Hvorfor skjer dette? En viktig grunn er at foreldre fra høyere sosiale klasser er best rustet til å hjelpe sine egne barn med skolearbeid og til å manøvrere i skolesystemet (Lareau 1987, 2011).
Dette betyr blant annet at foreldre fra høyere sosiale klasser i større grad velger skoler for sine barn, og de har mer informasjon om forskjeller mellom skoler, sammenlignet med andre foreldre, som oftere forholder seg mer passivt til det å velge skole (Musset 2012).
Et hovedmønster er at foreldre fra høyere sosiale klasser foretrekker skoler hvor prestasjonsnivået er høyt. I tillegg er det grunn til å tro at mange foreldre, og spesielt de fra høyere sosiale klasser, vil mene at det har en verdi i seg selv at mange av medelevene også har høy klassebakgrunn (Musset 2012; Vlachos 2012; Van Zanten 2003).
Dette vil for eksempel bety at de vil unngå skoler med en sosial sammensetning av elevene som avviker mye fra egne sosiale kjennetegn.
Bør geografisk basert opptak gjeninnføres?
I enhetsskolen, som har vært en grunntanke i den sosialdemokratiske skolepolitikken, har skoleopptak vært basert på geografisk tilhørighet.
Konsekvensen skal være at barn fra alle sosiale klasser i samme geografiske område, og uavhengig av evnenivå, skal samles i en felles skole, hvor de får et felles opplæringstilbud. Dette skal bidra til å fremme utviklingen av felles holdninger og verdier, og ikke minst gi ungdom fra lavere sosiale klasser muligheter til oppadstigende sosial mobilitet.
En geografisk basert enhetsskole innebærer imidlertid også valg, i hvert fall for dem som har god økonomi. Mens bemidlede foreldre vil ha stor valgfrihet når det gjelder valg av boligstrøk, må foreldre med dårligere økonomi i større grad bosette seg der de har råd til å kjøpe bolig.
Mye tyder på at foreldre er villige til å betale mye for å sikre barna skoleplass på det de opplever som attraktive skoler, også i Oslo (Machin og Salvanes 2016), noe som bidrar til å drive prisnivået opp på boliger som sogner til de mest attraktive grunnskolene.
Den sterke segregeringen mellom nabolag basert på sosial klasse i byer som Oslo (Ljunggren og Andersen 2017), tilsier at geografisk basert opptak ikke kan løse problemet med at ungdom med ulik sosial bakgrunn adskilles i skolene.
Det er dessuten grunn til å tro at det vil være politisk vanskelig å gå tilbake til geografisk opptak i Oslo: Når skolene oppfattes å ha så ulik kvalitet, vil de med «feil» bosted lett oppleve at de på urettmessig grunnlag nektes adgang til et attraktivt offentlig gode.
Lotteri som løsning?
Et alternativ til geografisk og karakterbasert opptak er å bruke lotteri. I sin enkleste form innebærer dette at elevene søker seg til den skolen de ønsker. Er det flere søkere enn plasser, fordeles disse etter lotteri, slik at det er tilfeldig hvilke av søkerne som får plassene.
Argumenter for lotteri er, for det første, at dette sikrer at forhold som foreldreøkonomi, blant annet gjennom valg av bosted, ikke påvirker sjansene til å få plass på spesifikke skoler.
For det andre vil segregering mellom elever etter prestasjonsnivå, sosial bakgrunn og mellom elever med og uten innvandringsbakgrunn avta.
Elevmassen på de enkelte skolene vil bli mer variert, men hvor store endringene blir, avhenger også av søkernes preferanser for skoler. Uansett, negative spiraler av utvikling av A- og B-skoler vil brytes.
Til sist: Et svært sterkt karakterjag kan ha negative sider. Med et lotteribasert opptak vil det være mindre viktig å komme inn på bestemte skoler, noe som betyr at det fremtidige skolevalget i mindre grad vil være en motivasjon for å oppnå gode karakterer i ungdomsskolen.
Mange vil være uenige i disse momentene, ikke minst fordi lotteri bryter med utbredte ideer om rettferdighet, nemlig at belønninger, for eksempel attraktive eller attraktive skoleplasser, skal tildeles etter evner og innsats.
Dette meritokratiske prinsippet skal fremme rettferdighet, (det er rettferdig at de som yter mest får størst belønninger), og skal samtidig være effektivt: Det skal fungere som en spore til å gjøre en innsats, noe som gagner alle.
Å innføre et tilfeldighetsprinsipp i tildelingen av skoleplasser vil innebære at karakterenes betydning for skoleopptaket svekkes. Skolesystemet kan også fungere dårligere hvis elevene tilegner seg mindre kunnskap når de ikke lenger anspores av karakterenes betydning for å komme inn på skolen de ønsker.
Til det kan det sies at mye ved dagens ordning også bryter med meritokratiske prinsipper.
Blant annet hevder flere at barnas utdanning i stadig sterkere grad er et resultat av foreldrenes ønsker, foreldrenes involvering, og økonomiske midler, heller enn barnas evner (Brown 1990; Lareau 1987, 2011).
Dette skjer blant annet ved at foreldrene hjelper til med skolearbeid og at de har råd til å betale for privatundervisning.
Det kan også stilles spørsmål ved om et sterkt karakterjag er det som best fremmer kunnskap og læring.
For mange kan det tvert imot fungere negativt, særlig for dem som føler at de taper i konkurransen. Kanskje det også forhindrer dem med spesielle interesser og talenter i å utvikle disse bedre, fordi det øvrige skolearbeidet tar så mye tid?
Å bruke lotteri ved tildeling av utdanningsgoder er relativt vanlig i mange land, både på videregående og høyere nivå.
Et svensk offentlig utvalg som avleverte sin innstilling våren 2017, foreslår blant annet at lotteri skal brukes ved skoleopptak (SOU 2017:35).
Lotteri har vært brukt ved opptak til enkelte universiteter i Storbritannia, til medisin og noen andre profesjonsstudier i Nederland (Stasz og Van Stalk 2007; Stone 2011).
Ikke minst er skoleopptak gjennom lotteri mye brukt i USA når skoler har flere søkere enn plasser, og særlig i spesialiserte skoler, delvis fristilte offentlige skoler og i programmer for offentlig finansiering av privatskoleplasser («magnet schools», «charter schools» og «voucher programs») (Stasz og van Stolk 2007).
Det at opptak avgjøres ved lotteri er blitt mye brukt i forskning, som viser noe ulike resultater, for å vurdere skolenes kvalitet ved å sammenligne prestasjonene til elever som stilte likt ved opptakstidspunktet, men som vant eller tapte i lotteriet.
I Storbritannia ble en ny lov som blant annet anbefalte bruk av lotteri som opptakskriterium implementert i 2007 (Stone 2008).
Lotteri er senere brukt ved mange skoler, noen ganger i kombinasjon med andre opptakskriterier. Særlig innføringen av lotteri i skoledistriktet Brighton og Hove har vært mye omtalt (Noden, West og Hind 2014).
Da ordningen ble evaluert, viste det seg imidlertid at segregering etter sosial bakgrunn ble opprettholdt, særlig fordi skoledistriktet opererte med geografiske nedslagsfelt for de enkelte skolene, noe som medførte at lotteriet fikk begrensede konsekvenser (Allen, Burgess og McKenna 2013).
Så langt ser det ut til å mangle kunnskap om konsekvenser av bruk av lotteri i større skoledistrikter uten slike nedslagsfelt.
Kvotering etter prestasjoner
I Storbritannia har debatten om skoleopptak pågått lenge, konsentrert om hvordan opptakskriterier kan bidra til mindre ulikhet i utdanningssystemet.
De videregående skolene varierer når det gjelder hva slags regler som praktiseres når antallet søkere er høyere enn skoleplasser. Vanlige kriterier er at barn under offentlig omsorg og elevenes søsken prioriteres, og dessuten avstand mellom hjem og skole.
Ved et økende antall skoler brukes også kvotering etter prestasjoner («banding») (Noden, West og Hind 2014). Ideen er at søkere deles inn i kategorier etter prestasjonsnivå (som regel på en test).
Prestasjonsfordelingen kan for eksempel deles inn i fem like store deler, de 20 prosent på høyeste nivå, de 20 prosent på nest høyeste nivå, og så videre. Deretter rekrutteres en like stor andel fra hver av disse fem prestasjonsnivåene.
Valget av søkere innenfor hver prestasjonskategori skjer etter de kriteriene skolen ellers bruker, som kan være geografisk avstand, men også lotteri kan tas i bruk.
Med denne praksisen unngås det at elevmassen blir ensartet med hensyn til faglige prestasjoner.
Dersom skolene i et distrikt går sammen om en enhetlig praksis, vil hver enkelt skole representere prestasjonsfordelingen i distriktet.
Slike ordninger finnes ikke bare i Storbritannia. Skoledistrikter i flere land, som i Nederland og USA, har begynt å praktisere opptaktsordninger som har elementer av prestasjonskvotering eller kvotering etter sosial eller etnisk bakgrunn, men som likevel beholder muligheten til å velge mellom skoler (Musset 2012).
Avslutning
Opptakssystemet til videregående skole i Oslo har vekslet mellom to ordninger: opptak basert på karakterer, og opptak basert på geografisk tilhørighet. Disse modellene har tidligere vært fremmet av to politiske alternativer. Høyresiden har stått for et karakterbasert opptak, mens ideen om den geografisk baserte enhetsskolen har vært sentral for Arbeiderpartiet og venstresiden.
Ingen av disse modellene er egnet til å forhindre segregering mellom elever fra ulike sosiale miljøer og med forskjellig prestasjonsnivå.
Mange vil mene at prinsippet om at barn og unge med ulik bakgrunn skal møtes i de samme skolene, er så viktig for utviklingen i samfunnet at andre hensyn, som det å belønne dem med høyeste karakternivå med fritt valg av skoleplasser, må vike.
Andre kriterier for skoleopptak som diskuteres og prøves ut i flere land, er bruk av lotteri og prestasjonskvotering (banding). Disse opptakskriteriene kan brukes alene, eller sammen, og kombineres med ytterligere kriterier.
Både politikere og skolemyndigheter kan med fordel vurdere slike alternativer til dagens opptaksordning.
- Marianne Nordli Hansen er professor i sosiologi ved Universitetet i Oslo
Referanser
Allen, R.; Burgess, S. og McKenna, L. (2013): The Short-run Impact of Using Lotteries for School Admissions: Early Results from Brighton and Hove’s Reforms, Transactions of the Institute of British Geographers 28 (1): 149-166.
Burgess, S; McConnell, B; Popper, C. og Wilson, D. (2007): The Impact of School Choice on Sorting by Ability and Socio-economic Factors in English Secondary Education. Ss. 273–292 i: Woessmann, L.; Peterson, P. (red.): Schools and the Equal Opportunity Problem. MIT Press, Cambridge, US.
Böhlmark, A.; Holmlund, H. og Lindahl, M. (2016): Parental Choice, Neighbourhood Segregation or Cream Skimming? An Analysis of School Segregation after a Generalized Choice reform. J Popul Econ 29: 1155 - 1190.
Brown, P. (1990): The ‘Third Wave’: Education and the Ideology of Parentocracy. British Journal of Sociology of Education. 11 (1): 65-86.
Ladd, H. F. og Fiske, E. B. (2001): The Uneven Playing Field of School Choice: Evidence from New Zealand. Journal of Policy Analysis and Management, Vol. 20, No. 1 (Winter, 2001): 43-63.
Lareau, A. (1987): Social Class Differences in Family-School Relationships: The Importance of Cultural Capital. Sociology of Education 60 (2):73–85.
Lareau, A. (2011): Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life. University of California Press. Retrieved February 26, 2017.
Ljunggren, J. og Andersen P. (2017): Vestkant og østkant, eller nye skillelinjer? Bostedssegregasjon blant Oslo.ungdom mellom 2003 og 2012. Ss. 57-79 i Ljunggren, J. (red.): Oslo - ulikhetenes by. Oslo: Cappelen Damm.
Machin, S. og Salvanes, K.G. (2016): Valuing School Quality via a School Choice Reform. The Scandinavian Journal of Economics 118(1):3–24.
Musset, P. (2012): School Choice and Equity: Current Policies in OECD Countries and a Literature Review, OECD Education Working Papers, No. 66, OECD Publishing, Paris.
Noden, P.; West, A. & Hind, A. (2014): Banding and Ballots: Secondary School Admisssions in England: Admissions in 2012/13 and the Impact of Growth of Academies. The Sutton Trust, London, UK.
Söderström, M. & Uusitalo, R. (2005): School Choice and Segregation: Evidence from an Admission Reform. Working Paper Series, IFAU - Institute for Labour Market Policy Evaluation.
SOU 2017:35. Samling för skolan – Nationell strategi för kunskap och likvärdighet.
Stasz, C. & van Stolk, C. (2007): The Use of Lottery Systems in School Admissions. Working Paper WR-460-SUT Rand Europe.
Stone, P. (2008): What Can Lotteries Do for Education? Theory and Research in Education 6 (3): 267–82.
Stone, P. (2013): Access to Higher Education by the Luck of the Draw. Comparative Education Review 57: 3:577-599.
Vlachos, Jonas (2012): Är vinst och konkurrens en bra modell för skolan. Ekonomisk Debatt 40(4):16–30.
Van Zanten, A. (2003): Middle-Class Parents and Social Mix in French Urban Schools: Reproduction and Transformation of Class Relations in Education. International Studies in Sociology of Education 13(2):107–24.