Verbal seksuell trakassering som en pedagogisk mulighet
Fagartikkel: Seksuell trakassering er blitt svært vanlig i skolen, og for unge som utsettes for dette, kan det være en stor belastning. Gjennom å ta slike hendelser på alvor og bruke dem aktivt i undervisningen kan man bidra både til å bedre skolemiljøet og legge grunnen for demokratiske holdninger hos elevene.
PublisertSist oppdatert
Annonse
«Bitch, jævla homo, hore, gay, kvisetryne, jævla fitte.» Ungdomsskoleelevene Pernille og Sandra gjorde en opptelling av hvor ofte de hørte slike skjellsord på skolen, og ordet homo og gay ble brukt 86 ganger på litt over en time. Elevene mener slike uttrykk er blitt så vanlige at lærerne ikke lenger reagerer på språkbruken (Lysvold & Martinsen, 2020). Den siste tiden har vi også sett debattinnlegg skrevet av ungdommer som uttrykker at de er lei av å bli utsatt for trakassering, og at de ikke lærer nok om denne tematikken på skolen (se for eksempel innlegg i VG og i Bergens Tidende). Dette mener vi at bør tas alvorlig.
Annonse
Denne artikkelen baserer seg på en intervjuundersøkelse med 64 samfunnsfaglærere, hvor vi dykker ned i én av informantenes fortelling om seksuell trakassering. Informanten er en ung kvinnelig lærer, her kalt Ingunn. Hun opplevde at hun selv og hennes 17 år gamle elev ble seksuelt trakassert på en norsk videregående skole. Videre i artikkelen vil vi diskutere hvordan slike hendelser kan anvendes som en pedagogisk mulighet for å bidra til elevers refleksjon om uønsket seksuell oppmerksomhet. Vi komplementerer denne casestudien med en undersøkelse vi har gjennomført blant ungdomsskoleelever (N = 382), om hvor ofte unge elever opplever verbal seksuell trakassering, og om lærere griper inn i situasjonen. I lys av menneskerettighetsopplæring, teorier om interseksjonalitet (se note 1) og anerkjennelse drøfter vi det pedagogiske potensialet ved å trekke på læreres og unge elevers opplevelser av verbal seksuell trakassering.
#MeToo-bevegelsen kan sees på som del av historiske demokratiseringsprosesser og kampen for anerkjennelse, fordi «ønsket om at staten skal anerkjenne ens grunnleggende verdighet, har vært kjernen i demokratiske bevegelser siden den franske revolusjonen» (Fukuyama, 2018, s. 49, vår oversettelse). Når Fukuyama refererer til #MeToo-bevegelsen, påpeker han at det var mangelen på respekt og likeverd som startet denne kampen for anerkjennelse, som involverte millioner av kvinner verden over (Fukuyama, 2018).
Statistisk sentralbyrå sin rapport om vold, trusler og trakassering i forskjellige yrker (With, 2018), basert på en levekårsundersøkelse fra 2016 (N = 8162), viser at ansatte i utdanningssektoren utsettes for vold, trusler og uønsket seksuell oppmerksomhet. Undersøkelsen viser også at det er kjønnsforskjeller. Fjorten prosent av kvinnelige lærere og seks prosent av mannlige lærere rapporterte at de hadde vært utsatt for vold, trusler eller uønsket seksuell oppmerksomhet. De emosjonelle sidene knyttet til lærernes opplevelse av seksuell trakassering i skolen, og hvordan de håndterer dette fenomenet, har derimot ikke blitt grundig utforsket i forskningslitteraturen. Denne artikkelen tar sikte på å bidra med kunnskap på dette området.
Det er ikke bare lærere som opplever seksuell trakassering på skolen. Som eksempelet i innledningen viser, utsettes også mange elever for dette. I 2019 var tiden inne for en norsk offentlig mediedebatt som anerkjente unges bekymringer når det gjaldt seksuell trakassering i skolen, og hvordan elevene oppfattet lærernes antatte mangel på intervensjon når jenter og gutter trakasseres seksuelt. I leserinnlegget «Billig og pulbar – #MeToo kom aldri til skolegården» belyste tre jenter fra ungdomsskolen hvordan de hører nedsettende ord som «hore», «billig» og «fitte» på en daglig basis uten at dette blir tatt alvorlig av voksne skoleansatte (Baklund, Aure & Fyhn, 2019). Jan Tore Sanner, som var utdannings- og integreringsminister på den tiden, svarte offentlig på deres bekymringer og oppfordret til at leserinnlegget skulle henges opp i klasserom over hele landet. Sanner forventet at «skolene og lærerne løfter viktige temaer som mobbing, seksuell trakassering, #MeToo og andre viktige temaer i opplæringen» (Sanner, 2019).
Ikke bare trakasserer ungdommer hverandre, men de kan også overskride voksnes seksuelle grenser, noe som gjør undervisning om og forebygging av seksuell trakassering i skolen til et ganske komplekst fenomen. Læreren i vårt casestudie, Ingunn, er en kvinne som opplever at det foregår seksuell trakassering i klasserommet. Trakasseringen er verbal og rettes først mot Mary, en av elevene, og siden mot Ingunn selv. De som trakasserer, er 17 år gamle mannlige elever. Disse regnes fortsatt, ifølge FNs barnekonvensjon, som barn (FN, 1989, artikkel 1). Selv om Ingunn blir seksuelt trakassert, er hun en voksen lærer i en privilegert maktposisjon. Dette gir henne et annet utgangspunkt enn hennes unge elev, Mary.
I det følgende vil vi belyse hvordan læreres og unge elevers opplevelser med verbal seksuell trakassering i skolen kan gi pedagogiske muligheter for transformativ menneskerettighetsopplæring.
Annonse
Menneskerettsopplæring og interseksjonalitet
Laura Lundy og Gabriela Sainz (2018) argumenterer for at menneskerettighetsopplæring bør inkludere opplevelser av urettferdighet og brudd på barns rettigheter i skolesammenheng. Dette ses på som en måte å bygge barns juridiske kunnskap og ferdigheter på slik at de kan identifisere og utfordre brudd på både egne og andres rettigheter (Lundy & Sainz, 2018, s. 6). Lundy og Sainz’ sine argumenter er relevante i lys av unge elevers opplevelser av seksuell trakassering i skolen. De inkluderer at barn også bør lære om brudd på andres rettigheter, og det kan for eksempel relateres til lærere som opplever seksuell trakassering på jobben, slik vi diskuterer i denne artikkelen.
Begrepet interseksjonalitet kan være nyttig å trekke inn når vi skal vurdere Ingunns og Marys ulike maktposisjoner i klasserommet, og hvordan dette resulterer i ulik grad av anerkjennelse med hensyn til deres rettigheter. Kimberlé Crenshaw (1989) hevder at det ikke er tilstrekkelig å se på rase og kjønn hver for seg når man analyserer samfunnsmessige fenomener, men at disse to må sees i kombinasjon. Hennes argument er at «the intersection», som her kan oversettes til krysningspunktet mellom kjønn og rase, spiller en rolle for i hvilken grad et menneskes rettigheter er blitt juridisk anerkjent historisk sett i USA. Crenshaws’ perspektiv kan utvides til å inkludere flere faktorer enn kun kjønn og rase, for eksempel alder.
Casestudien
I 2017 underviste Ingunn i en klasse bestående av 17 år gamle elever fra byggfag på en videregående skole. I klassen var det kun ei jente, Mary. I klassen var det svært røff språkbruk og guttene trakasserte både hverandre, jenta og så til slutt også Ingunn. Historien starter med at Mary hadde mottatt seksualiserte meldinger på mobiltelefonen sin fra noen av guttene i klassen. I meldingen ble hun bedt om å «komme bort slik at vi kan ha gruppesex med deg». Som den eneste kvinnelige eleven i klassen fremstår Mary som sårbar og spesielt utsatt. Dette er et typisk eksempel på hvordan kvinner kan oppleve seksuell trakassering når de går inn i ikke-tradisjonelle studieretninger eller arbeid (Bogart & Stein, 1987).
Ingunn husker ikke hvordan hun fikk vite om disse meldingene − om Mary selv hadde fortalt henne om dem, eller om hun hadde hørt det fra en av de andre lærerne. Ingunn og de andre lærerne ville hatt mulighet til å intervenere for å beskytte Mary fra slik uønsket seksuell oppmerksomhet ved å anerkjenne hennes opplevelse av urettferdighet og gjøre nødvendige tiltak for å forhindre fremtidig gjentakelse. En slik handling ville ha vært en menneskerettighetsopplæring som ivaretar elevenes rettigheter i praksis (FNs høykommissær for menneskerettigheter, 2011, artikkel 2). I dette tilfellet var det imidlertid ingen av Marys lærere som grep inn for å stoppe trakasseringen.
Marys opplevelse av å bli trakassert uten at noen tar affære, er ikke unik. Ifølge Trysnes og Skjølbergs undersøkelse blant ungdomsskoleelever (N = 382), rapporterer 68 prosent av informantene å ha opplevd trakasserende kommentarer enten fra lærere eller elever. Trakasserende kommentarer er i denne undersøkelsen eksemplifisert og inndelt i kategorier. Eksemplene omhandler seksuell trakassering som «jævla homo», «jævla lesbe» og «jævla hore», og rasistiske kommentarer som «jævla neger», «jævla pakkis», «jævla jøde» og «jævla muslim». Av disse 260 elevene svarer 38 prosent at det sjelden eller aldri er noen som griper inn. Som vi var inne på i innledningen, er det mulig at verbalt trakasserende skjellsord er blitt så vanlig blant elever at mange lærere overser dem. Noen av elevene i undersøkelsen kommenterte også at noe av dette gjøres «for spøk». Balansegangen mellom spøk og trakassering kan være hårfin og vanskelig å gå inn i, spesielt dersom den som trakasseres, gir inntrykk av at han eller hun synes det er ok. Redselen for å intervenere kan også koples til tilskuereffekten og frykten for å bli involvert i konflikter (Darley & Latane, 1968). Dette minner også om det de norske ungdomsskolejentene skrev om i Aftenposten da de beskrev hvordan lærere og andre voksne har en tendens til å bagatellisere situasjonen hvis de rapporterer om at de blir seksuelt trakassert (Baklund, Aure & Fyhn, 2019).
Selv om Ingunn ikke fulgte opp Marys meldinger direkte, utgjorde meldingene en av grunnene til at hun til slutt valgte å ta opp verbal seksuell trakassering i klassen:
Ingunn: Jeg fikk kommentaren om jeg var flink til å suge, og når jeg visste at de hadde sendt slike meldinger til henne [Mary], tenkte jeg at ... Beate [intervjuer]: Noe måtte skje? Ingunn: Ja.
Etter å ha diskutert hvordan hun skulle håndtere denne hendelsen med skolens rektor, bestemte Ingunn seg for å ha en dialog med elevene sine om seksuell trakassering. Hun baserte dialogen på hennes personlige opplevelse og følelser knyttet til hvordan hun opplevde å bli seksuelt trakassert av sine egne elever:
Ingunn: Før timen gikk jeg opp i klasserommet, tok bort alle pultene og samlet stolene i en sirkel, slik at ingen kunne gjemme seg bak noe. Og så hadde vi samtalen om seksuell trakassering. Det er nok lurt å undervise om det, fordi det var som om det gikk opp et lys for dem å få vite konsekvensene av å si slike ting og oppføre seg slik som de hadde gjort. Beate: Husker du hvordan du startet timen? Ingunn: Jeg brukte meg bare som et eksempel og fortalte dem at jeg var veldig lei meg. Jeg sa det bare slik det var, at vi hadde hatt det bra, men nå var grensen nådd, fordi den slags kommentarer er ikke greit for meg, og det er faktisk ikke lovlig.
I løpet av denne undervisningstimen fikk hun alle elevene til å si noen ord om hva de tenkte rundt hendelsen. Ved å dele sine negative følelser om hvordan hun opplevde denne uønskede seksuelle kommentaren, gjorde hun det mulig for dem å se hennes perspektiv på saken. På denne måten fikk hun en form for anerkjennelse som et subjekt med rettigheter. Ingunn beskriver det som at «det gikk opp et lys for dem» da hun delte sine følelser med elevene.
Ingunn nevnte ikke Mary sin opplevelse av å bli trakassert av guttene, og det er problematisk at denne unge jentas opplevelser ikke ble håndtert. Denne svikten er et klart brudd på Marys rettigheter til beskyttelse mot seksuell diskriminering samt et brudd på barnekonvensjonen artikkel 29 (FN, 1989) om barns rettigheter i utdanning og at utdanning skal fremme likestilling. På den annen side er vårt inntrykk at Ingunn på en eller annen måte forsøkte å beskytte Mary ved å bruke seg selv som et eksempel. Ingunn håpet at dette kunne øke guttenes bevissthet om passende og upassende seksuell atferd.
Vår undersøkelse viser at det er flere forhold som påvirker i hvilken grad opplevd seksuell trakassering blir anerkjent av andre som et lovbrudd, blant annet alder. Når unge elever, uavhengig av kjønn, opplever seksuell trakassering, ser det i praksis ut til å være liten støtte for å beskytte deres rettigheter i praksis. Ingunns erfaring ble derimot fullt ut anerkjent av skolens rektor. Hvis vi sammenligner det som skjedde med Ingunn og Mary, er Marys opplevelse av å motta seksualiserte telefonmeldinger den mest alvorlige. Hun var 17 år og den eneste jenta i klassen. Trakasseringen er mer alvorlig for Mary med tanke på hennes status som barn, og det faktum at verken lærere eller skoleledelse griper inn. Ingunn forteller også at Mary sluttet på skolen. Det er uklart om trakasseringen lå til grunn for dette. Men gitt alvorlighetsgraden og at hun opplevde at lærerne ikke tok tak i det, så er det sannsynlig at det kan ha spilt en rolle. Sammenhengen mellom frafall i skolen og seksuell trakassering bør det forskes nærmere på.
Ingunns case illustrerer at trakasseringen måtte bli veldig personlig før hun tok affære. Da maktrelasjonene skiftet og hennes mannlige elev ydmyket henne i klasserommet med en upassende seksuell kommentar, sto hun overfor valget om å iverksette mottiltak eller å miste autoriteten sin som lærer. Ingunns erfaring viser at læreren kan bidra til sosial endring gjennom dialog med studentene. Å dele sine negative følelser om hvordan hun opplevde å bli seksuelt trakassert, og gjøre det klart at slik oppførsel er ulovlig, bidro til viktige endringer i denne klassen.
Ingunns case er ikke ment som et eksempel på at noen unge gutter ikke vet å oppføre seg, men illustrerer heller hvor viktig det er å forebygge og motvirke seksuell trakassering gjennom dialog basert på reelle hendelser fra virkeligheten. Ingunns håndtering av denne situasjonen kan også bidra til å styrke elevenes positive bånd til skolen og på denne måten bidra til at de unge guttene som trakasserer, blir inkludert (Sprott et al. 2005). Når lærere eller elever opplever verbal seksuell trakassering i skolen, kan det være nyttig å se på det som en pedagogisk mulighet, som også kan åpne et rom for kritiske perspektiver på slike utfordringer. Dette er et konstruktivt alternativ fremfor å betrakte seksuell trakassering som noe naturgitt og uunngåelig.
Hva kan skoler gjøre i møte med seksuell trakassering og krenkelser? Kjersti Draugedalen (2020) viser at norske skoler har svært varierende praksis når det kommer til denne typen atferd, og etterlyser en mer systematisk tilnærming basert på nasjonale retningslinjer. (Se note 2)
Hvis utdanning skal sikre likestilling, er undervisning om seksuell trakassering og aktiv inngripen i uønsket seksuell oppmerksomhet i skolen avgjørende, både når den retter seg mot lærere, og når den retter seg mot unge elever. På den måten kan utdanning bidra til anerkjennelse av menneskeverdet og grunnleggende rettigheter − ikke bare for nåværende generasjoner av samfunnsborgere, men også for generasjonene som kommer.
Om forfatterne
››› Beate Goldschmidt-Gjerløw er stipendiat i samfunnsfagdidaktikk ved Institutt for sosiologi og sosialt arbeid ved Universitetet i Agder. Hun har undervist i samfunnsfag i flere år både i ungdomsskolen og i videregående opplæring. Nå forsker hun på samfunnsfagundervisning om seksuelle krenkelser i lys av læreres og elevers perspektiver. Hennes forskningsinteresser inkluderer samfunnsfagsdidaktikk, barns rettigheter, kjønn og likestilling, demokratiseringsprosesser og internasjonal politikk.
››› Irene Trysnes er førsteamanuensis ved Institutt for sosiologi og sosialt arbeid ved Universitetet i Agder. Hun er leder for forskningsgruppen i samfunnsfagdidaktikk og utdanningsforskning, og er i tillegg koordinator for lærerutdanningene. Trysnes underviser på lektorutdanning for trinn 8−13 i samfunnskunnskap. Hennes forskningsinteresser inkluderer samfunnsfagdidaktikk, kjønn og likestilling, ungdomsforskning og religion- og kultursosiologi.
NOTER
1 Begrepet interseksjonalitet viser til hvordan sosiale kategorier som kjønn, rase, etnisitet, religion, sosial klasse, seksuell orientering og funksjonsevne kan samvirke og påvirke personers leve- og livsvilkår. (definisjon hentet fra Store norske leksikon, red.)
2 Ressurssenter om vold, traumatisk stress og selvmordsforebygging, region Midt (RVTS Midt) har i samarbeid med Ressursteam for bekymringsfull og skadelig seksuell atferd (REBESSA) nylig lansert en ny skoleveileder med retningslinjer for forebygging, avdekking og håndtering av problematisk og skadelig seksuell atferd hos barn og unge (Sandvik, Tennfjord, Larsen, Lundgren & Draugedalen, 2021). Denne skoleveilederen og tilhørende e-læringsverktøy er tilgjengelig på www.seksuellatferd.no.
Denne Bedre Skole-artikkelen er en forkortet og oversatt versjon av følgende artikkel:
Darley, J.M. & Latané, B. (1968). Bystander Intervention in Emergencies: Diffusion of Responsibility. Journal of Personality and Social Psychology, 8(4), 377−383. https://doi.org/10.1037/h0025589
Draugedalen, K. (2020). Teachers’ responses to harmful sexual behaviour in primary school – Findings from a digital survey among primary school teachers. Journal of Sexual Aggression. https://doi.org/10.1080/13552600.2020.1773552
Fukuyama, F. (2018). Identity – Contemporary Identity Politics and the Struggle for Recognition. London: Profile Books.
Lundy, L., & Sainz, G.M. (2018). The role of law and legal knowledge for a transformative human rights education: addressing violations of children’s rights in formal education. Human Rights Education Review, 1(2), 04–24.
