To skoler deler erfaringer med å arbeide etter prinsippene fra Lesson Study

To skoler i Bømlo kommune bestemte seg for å innføre Lesson Study i 2010. Dette skulle være deres måte å arbeide skolebasert med utvikling av undervisning og skolene. I 2013 skrev vi om dette arbeidet i Bedre Skole (Munthe, Baugstø og Haldorsen, 2013), og vi vektla å gi en innføring i hva Lesson Study er og hvordan oppstarten hadde vært på de to skolene.

Noe av det vi framhevet i den artikkelen, var betydningen av at alle er med, at det ikke blir en enkeltperson sitt arbeid, men at det er et kollektivt arbeid som gjøres og som alle lærerne har et eierforhold til. Vi framhevet også betydningen av å utfordre seg selv – å våge å prøve ut noe nytt gjennom Lesson Study-arbeidet, og at det er viktig at det faktisk er mulig å studere elevers tenkning og forståelse i den undervisningen som planlegges. Lærerne selv framhevet hvordan arbeidet med Lesson Study hadde påvirket kollegialiteten, selv etter kort tid.

Siden den gang har mange skoler og mange lærere begynt å arbeide med Lesson Study. «Ungdomstrinn i utvikling» og andre skolebaserte utviklingsprosjekter har framhevet Lesson Study som en metode som er relevant for å utvikle lærende organisasjoner. Det er altså mange som har gjort seg ulike erfaringer. Men det som også er blitt tydelig, er at det som kalles «Lesson Study» kan være så mangt. For noen er det en syklus som omfatter å planlegge en time, gjennomføre den og diskutere den – uten at det brukes særlig tid til planlegging, uten at det er et forskningsspørsmål som lærerne vil undersøke, og uten at det er planer om å videreutvikle undervisning og prøve på nytt, eller tanker om hvordan kunnskapsutvikling kan formidles. For andre er Lesson Study det at lærere observerer hverandre og snakker om observasjonene etterpå.

At Lesson Study utvikler seg noe forskjellig, er ganske naturlig. Lesson Study gjennomføres heller ikke likt over alt i Japan. Men det er likevel noen viktige elementer som bør være til stede for at vi skal kunne kalle virksomheten Lesson Study.

I denne artikkelen vil vi se litt nærmere på disse elementene. Vi skal igjen besøke de to skolene på Bømlo, og vi vil presentere erfaringer som skolene har gjort seg gjennom disse sju årene. Vi vil peke på områder som lærerne selv mener er viktige å arbeide mer med for å styrke egen læring.

Elementer som bør være med

Når det gjelder begrepet «Lesson Study», er det viktige ordet «study». Lesson Study-gruppene skal studere noe og de skal lære noe. Hva som er i fokus, eller hva som skal studeres, er litt ulikt i de forskjellige fasene av Lesson Study-syklusen, men alle studiene skal bidra til den samme målsetningen som lærerne har for arbeidet.

Hensikten med studien

Lærergruppen må altså definere et læringsmål for eget arbeid. I Lesson Study gjøres det i form av et forskningsspørsmål. Det vil si at lærerne formulerer et spørsmål (ev. med underspørsmål) om hva de vil finne ut. Spørsmålet kan være stort, omfattende og langsiktig: «Hvordan kan vår undervisning øke leseferdigheter for alle elever?» eller det kan være mer presist og tidsavgrenset: «Hva vil elev X-Y-Z lære om hva et avsnitt er hvis vi endrer tilbakemeldingsstrategi?» I introduksjonsbøker om Lesson Study (for eksempel Lewis & Hurd, 2011; Munthe, Helgevold & Bjuland, 2016), framheves det kollektive ansvaret for å finne fram til et område som skolen mener er viktig å undersøke. Begge spørsmålene ovenfor kan inngå i arbeid som omfatter hele skolen, for eksempel for å fremme lesing i alle fag og for å arbeide med og utvikle større kunnskap om vurdering for læring. På den måten vil Lesson Study-arbeidet fungere som et redskap for skolebasert utvikling uansett hva slags tema som er hovedmålet for skolen. I Japan brukes Lesson Study i arbeidet med å implementere nye læreplaner. Lesson Study gir lærerne rammer for å undersøke hvordan undervisning kan støtte opp om nye kompetanser eller nye læringsmål (Murata & Takahashi, 2002; Takahashi & McDougal, 2016).

Å studere læreplan, læringsressurser og forskning

I planleggings- eller studiefasen (som kalles kyouzai kenkyuu på japansk), vil lærergruppen studere læreplan, forskjellige læremiddel, lærerveiledninger og forskning. Lærerveiledninger er viktige ressurser for lærere, og kritiske studier og diskusjoner rundt lærerveiledninger kan bidra til utvikling av læreres kunnskap for undervisning. En sammenligning av japanske lærerveiledninger innen ett spesifikt matematisk tema med tilsvarende lærerveiledninger utgitt i USA, viste interessante forskjeller (Lewis, Perry & Friedkin, 2011). Mens 10 prosent av teksten i de japanske lærerveiledningene bygget opp et rasjonale for pedagogiske valg i undervisning, var det ingen spor av slik tekst i de amerikanske lærerveiledningene. 28 prosent av teksten i de japanske lærerveiledningene vektla og ga lærerne innsikt i elevers ulike tenkemåter og forståelse, mens bare 1 prosent av teksten i amerikansk lærerveiledning gjorde det samme. Innholdet i lærerveiledningene kan bidra til kritiske, faglige diskusjoner og til lærergruppenes forståelse av hva som kan være viktig å ta hensyn til i planlegging av undervisning.

Forskning er også et viktig element i studie- og planleggingsfasen. Hva vet vi om tilbakemelding? Hva vet vi om elevers utvikling av lesekompetanse og hvordan undervisning kan fremme slik kompetanse? Hva vet vi om barn og unges tenkning, utvikling og behov?

Dersom Lesson Study blir satt inn i et større perspektiv, at det er en del av en skolesatsing, vil det være naturlig at lærergruppen også har lettere tilgang til nyere forskning på det området skolen er opptatt av. På den måten vil lærerne lett få tak i relevant forskning, og de vil kunne diskutere denne i relasjon til eget arbeid. Lesson Study blir dermed et redskap for implementering og utvikling av den skolebaserte satsingen.

Basert på studier av læringsressurser og forsk-ning, i tillegg til egen erfaring i gruppen, planlegger lærergruppen en forskningstime (kenkyu jugyou). I denne planleggingen vil lærergruppen også forutsi hvordan eleven vil respondere, hva de vil ha vansker med, hvordan elevene vil tenke, forstå, misforstå, osv. Prediksjonene er viktige fordi de gjør lærerne bevisste på hva de forstår om elever og elevers læring og atferd. Gjennom å være eksplisitte på egne antakelser, har de også et grunnlag de kan vurdere observasjoner opp imot. I tillegg vil slike antakelser også spisse observasjonen – lærerne må forsøke å finne ut om deres antakelser holder mål. Dette gir et godt læringsgrunnlag for studien.

Å gjennomføre forskningstimen med observasjon

Selve undervisningstimen eller økten som blir studert, kalles forskningstime (kenkyu jugyou). Dette understreker at lærere forsker på egen virksomhet (systematisk studie). I denne delen av Lesson Study er det altså selve undervisningsøkten som er studieobjektet. Her er lærergruppen opptatt av å studere konsekvensene av deres egne planer – og de ønsker ikke minst å studere hva dette betyr for elevenes læring og hva de kan lære om elevene.

Lærergruppene skal lære noe om både elever og om undervisning gjennom Lesson Study. Vår innsikt i hvordan barn og unge tenker, forstår, agerer, erfarer og lærer, skal styrkes gjennom våre egne studier i vår egen praksis.

Hvor mye vi klarer å lære, er avhengig av hvor mye forarbeid vi har lagt ned i studier og planlegging, og av vår evne til å lytte, til å se, til å samle inn relevant informasjon i form av lærerarbeid eller beskrivelser av interaksjon og handlinger – altså vår evne til observasjon. Observasjonsferdigheter utvikles over tid og gjennom erfaring, men også ved at lærergruppen drøfter observasjon i gruppen og vurderer muligheter for videre utvikling.

Å drøfte undervisning og læring

Drøftingen som skjer i etterkant av forsknings-timen, kalles på japansk kenkyuu kyougikai. Forsk-ningsspørsmålene som ble stilt innledningsvis, trekkes fram igjen og holdes opp mot spørsmål som «Hva skjedde?» og ikke minst «Hva har vi lært?» Det er læring for lærergruppen som er hensikten med Lesson Study. Lesson Study er en måte å arbeide med kontinuerlig profesjonell læring i skolen, altså skolebasert kompetanseutvikling.

De aller fleste av oss har erfart at graden av innsats har betydning for hvor mye vi lærer. Innsats handler både om tid og kvalitet på arbeidet. Slik er det også i arbeidet med Lesson Study. Lærergruppene og skoleledelse bør spørre seg: Hvor mye vil vi få ut av arbeidet? Svaret vil gi grunnlag for å tenke gjennom hvor mye tid og hva slags arbeid man må investere for virkelig å lære noe. Det som gjerne blir kalt «Lesson Study Light» kan altså føre til «læring light». Men en Lesson Study-syklus som gjennomføres med dybde, kan derimot føre til dyp læring for gruppen.

Slik vi beskrev Lesson Study tidligere (Munthe, Baugstø & Haldorsen, 2013), vektla vi at gruppen

• hadde et forskningsspørsmål som definerte hva de i fellesskap ville lære noe om
• at spørsmålet og undervisningstimen gjerne var knyttet til noe de tidligere hadde opplevd var vanskelig for elever eller for dem selv
• at de brukte tid på å studere læringsressurser, tekster og oppgaver før de bestemte seg for hvordan de ville organisere timen og hva slags oppgaver elevene skulle gjøre
• at de predikerte (forutså) hva som ville være elevreaksjoner / responser på det de planla
• at de planla hvordan de ville gjennomføre observasjon (én lærer underviser og de andre observerer)
• at de drøftet observasjonene og elevsvar / elevarbeider – og gjerne også elevintervjuer i etterkant av timen, og vurderte sine prediksjoner i forhold til det de observerte
• at de bearbeidet timen i tråd med erfaringene og prøvde den bearbeidede versjonen ut på nytt i en ny gruppe
• at de så oppsummerte hva de hadde lært om elever / om elevers forståelse / om sammenhenger mellom undervisning og læring – og at de formidlet denne kunnskapen.

Dette kan illustreres med modellen vist i figur 1:

Dudley (2016) mener at lærergrupper vil få enda mer læring ut av Lesson Study dersom de tar nok en sløyfe – altså bearbeider etter andre undervisning og prøver ut en tredje gang. Han framhever også betydningen av at lærere identifiserer «case pupils» som de spesielt observerer i undervisningen og som er viktige å observere for å undersøke forskningsspørsmålet. Denne modellen for Lesson Study har de hatt god erfaring med i England (Dudley, 2016).

Men hva slags erfaringer har de gjort seg på Bømlo? De to skolene som startet for sju år siden, hadde ingen andre skoler i Norge å rådføre seg med da de startet. De måtte finne ut av mye på egenhånd. I det som nå følger, vil vi gi en presentasjon av noe av det som kom fram en planleggingsdag i mars 2017 da rektorene inviterte til en planleggingsdag om Lesson Study.

Erfaringsdeling i Bømlo kommune

Planleggingsdagen i mars 2017 ble brukt til å gjennomgå Lesson Study-syklusen for på ny å bevisstgjøre skolene på de ulike mulighetene som ligger i metoden. Vi ville «friske opp» minnet til de som hadde jobbet med metoden lenge, og vi ville tilføre kunnskap til nytilsatte. Dagen ble rammet inn ved hjelp av sitater fra den reviderte læreplanen som var på høring. Læreplanen (høringsdokumentet) vektlegger kollegial læring gjennom utforskning av praksis, og dette passer som hånd i hanske med det arbeidet som begge skolene har vært opptatt av å få til de senere årene, og hvor vi har benyttet Lesson Study som en av metodene for å oppnå slik praksis. Innholdet i dagen var tredelt: en refleksjonsøkt, en forelesningsøkt og en kafédialog-økt.

Deltakerne ble delt inn i grupper og fikk i oppgave å reflektere over og å notere ned stikkord om sine erfaringer med Lesson Study innen fire kategorier og hvor de ville «plassere» dem:

• i en glassmonter
• på verkstedet
• i det historiske arkivet
• på nyhetstavla

På denne måten fikk vi en overordnet oppfattelse av hva personalet mener vi har lært og hvor vi bør gå videre. Dette fungerte også som en måte å starte erfaringsdeling på og å vekke til live erfaringer på tvers av grupper. I samtalen og forelesningen som Elaine Munthe ledet etterpå, tok vi for oss hele syklusen. Vi stoppet opp ved hver del og drøftet intensjoner og utfordringer. På den måten ble erfaringene og refleksjonene mer spisset mot enkeltdeler av prosessen og hva som både kan være vanskelig å få til og hva som krever mer innsats.

Ved bruk av kafédialog jobbet vi med følgende spørsmål:

1. Lesson Study kan være et redskap for å holde oss oppdatert faglig (teoriutprøving). Hvordan bruke metodene inn mot dette mer enn vi gjør i dag?
2. En Lesson Study-syklus omfatter ulike deler («grovt sagt»: mål – planlegging – gjennomføring – evaluering/refleksjon). I hvor stor grad klarer vi å se og skape sammenheng mellom delene (at det vi har som mål å undersøke er det som blir evaluert)? Har vi forbedringspotensial, og hvordan kan vi eventuelt forbedre oss?
3. Hvordan skal vi på vår skole «rigge oss» for at Lesson Study som metode skal gi oss økt forståelse av elevens læring og vår egen undervisning (forbedre – foredle – fornye)?
4. På hvilken måte kan vi si at Lesson Study har gitt oss noen «bonuseffekter»? (Hva har endret seg når det gjelder vårt profesjonelle fellesskap etter at vi begynte med Lesson Study?

Oppsummering av erfaringer

Det ble notert fortløpende gjennom hele dagen for å få med alle de viktige refleksjonene og erfaringene som kom fram i diskusjoner under forelesnings-/samtaleøkten og under kafédialog-økten. I denne presentasjonen vil vi forsøke å systematisere notatene.

Undervisning er endret

Lærerne på Bømlo mener at de har endret undervisningen på flere områder. Det de framhevet spesielt, var at elever var mer inkludert og involvert i undervisning enn tidligere, at undervisningen er mer elevsentrert. Undervisningsmetodene var blitt mer varierte og de var også blitt mer oppmerksomme på behovet for å gi elever mer tid til å tenke, ikke haste videre eller gi elever for kort tid til å svare. Noen av lærerne viste til bruk av tankekart som et verktøy de hadde utviklet god erfaring med og som var til stor hjelp i deres arbeid med å forstå hvor elevene var rent faglig. Andre framhevet også at de var mer strukturert og tydeligere på hva de ville med undervisningen. Gjennom arbeidet med Lesson Study hadde de «vekket til live» og blitt bevisste på gammel kunnskap om undervisning og om elever.

Kollegialt samarbeid er endret

Gruppene framhevet endring i det kollegiale samarbeidet som en viktig konsekvens av arbeidet de hadde gjort og vært en del av. Det er ikke lenger snakk om «privatpraktiserende» lærere. Endringsprosessen gikk over lang tid og ble beskrevet som stille og rolig. Samarbeidet ble karakterisert som en delingskultur, og det ble også framhevet at lærerne nå kunne være mer tydelige i samtalene med hverandre. «Vi er mer kritiske til hva vi gjør», ble det sagt, men denne måten å være kritisk på, ble akseptert. Samtidig opplever de nå at de også er blitt bedre til å rose hverandre på konstruktive måter – de ser jo hverandre mer og er mer involvert i felles tenkning om undervisning. Lærerne snakket mer om undervisning nå enn tidligere, dørene er mer åpne og de er opptatt av å dele. De har en felles ansvarsforståelse og snakker om «våre elever».

Observasjonsferdigheter er videreutviklet

Etter hvert i arbeidet har lærerne utviklet observasjonsferdigheter. I starten var dette vanskelig. Å få anledning til å være til stede i undervisning kun som observatør – ikke som lærer – gir muligheter for å utvikle observasjonsferdigheter på en helt annen måte enn når man på samme tid både skal undervise og observere systematisk. Lærerne ble oppmerksomme på hvor mye «... som går oss hus forbi», og de ble ikke minst oppmerksomme på at de ofte tar avgjørelser på grunnlag av noe de ikke har observert. Gjennom å observere ble de oppmerksomme på andre aspekter ved situasjoner, ved elever, ved relasjoner som har betydning for avgjørelsene de tok. Lærerne fortalte at de var blitt bedre til å spisse observasjonene, og at de hadde utviklet observasjonsskjema som de kunne bruke i ulike situasjoner alt etter hva som var forskningsspørsmålet og hva som skulle observeres.

Infrastruktur for skoleutvikling

En «bonuseffekt» som ble framhevet, er at de nå har en infrastruktur for endring. Lesson Study-arbeidet har utviklet samarbeidsmåter som gjorde det enklere å sette fart på arbeidet med «ungdomstrinn i utvikling» – de hadde strukturer som allerede var etablert og som enkelt kunne inkorporere nye satsingsområder på en systematisk måte. De hadde verktøy for organisasjonsutvikling.

Fortsatt arbeid med forbedringsområder

Ingen av lærerne ga uttrykk for at de var «ferdig utlært». Tvert imot var det stort engasjement i diskusjoner om hvor veien går videre når det gjelder utvikling av samarbeidet om å studere og forbedre muligheter for elevenes læring og utvikling. Nedenfor gjengir vi noen av områdene som ble framhevet som viktige å arbeide videre med.

Observasjonsferdigheter

Selv om lærerne var enige i at de hadde lært mye om observasjon og gjennom observasjon, var de også opptatt av at dette var et område de måtte videreutvikle. De kunne bli bedre til å spisse observasjoner mot forskningsspørsmål, og de kunne også bli bedre til å knytte teori og forskning til drøfting av observasjonene.

Hypoteser

En gruppe tok opp det å være eksplisitt på egne antakelser i forkant av forskningstimen (under planleggingsfasen). De mente at dette kunne være en måte å arbeide mer eksplisitt med observasjon på også, og det kan være at det å være mer eksplisitt på hypoteser (antakelser) ville hjelpe dem med å spisse observasjonene. Det var lett å glemme hypotesene, sa de, og da kunne det bli vanskeligere å få øye på hva de faktisk lærte gjennom hele Lesson Study-syklusen.

Bruk av teori

Lærerne er opptatt av tilgang til litteratur. En av skolene har hatt et langvarig samarbeid innen norsk med en lærer ved Høgskolen på Vestlandet (HVL, tidligere HSH) som har gjort det mulig for lærerne å få oppdatert forskningskunnskap på en enklere måte. Dette ble framhevet som viktig for arbeidet. Bruken av «tekstseminarer» ble nevnt som muligheter, og det å koble Lesson Study med faglige satsingsområder for skolen som bidrar til felles faglig oppdatering sammen med praktisk utføring, er en måte å arbeide på som skolene vil videreutvikle. Det er vanlig å hente inn ekstern kompetanse når man bruker Lesson Study, og dette er et område som skolene vil undersøke nærmere.

Å gjøre endringer og gjenta undervisning

Det ble en interessant diskusjon om det å gjenta undervisning. Diskusjonen ble spesielt spisset da vi diskuterte om Lesson Study får konsekvenser ut over selve syklusen. Det var noen som opplevde at det kunne være en tendens til at etter at syklusen var over, så var de ferdige – og det var ikke nødvendigvis slik at de kunne se at det fikk så store konsekvenser.

Andre lærere argumenterte da for at man måtte gjøre endringer basert på observasjoner og så gjennomføre undervisningen en gang til. Dette er en viktig del av Lesson Study, men det er mange som velger å kutte ut andre gangs gjennomføring på grunn av tidspress. Lærerne mente at det var nettopp i en andre gangs gjennomføring at læringspotensialet for lærerne var stort.

Lærerne erfarte at dersom de ikke skulle gjenta undervisningen, ble diskusjonene om forskningstimen de hadde utført mindre grundige. De gikk mer overfladisk til verks. Men når de visste at de skulle gjenta undervisningen etter at de hadde drøftet og revidert, brukte de mer tid på systematisk drøfting. Slik sett var kvaliteten på diskusjonene bedre når de skulle gjenta timen. Et annet læringsaspekt er at ved å gjenta undervisningen, fikk de også prøve ut nye praksiser i trygge omgivelser med systematisk observasjon. Erfaringene de dermed fikk med andre undervisningsmåter eller andre former for organisering eller innhold, styrket læringseffekten for lærerne. Deres klare anbefaling var å ikke hoppe over andre gangs gjennomføring.

Vurdere tidsbruk

Med bakgrunn i den diskusjonen kom vi inn på disponering av tid til Lesson Study. Kunne det være at det ikke var satt av nok tid til refleksjon, endring og ny utprøving? Var tidsdisponeringen deres for «for-tung» versus «bak-tung»? Dette vil lærerne og rektorene se nærmere på, og de vil vurdere tidsbruk framover slik at tiden også bidrar til læringsmuligheter for lærerne.

Konklusjon

Etter sju år med bruk av Lesson Study kan vi konkludere med at skolene har oppnådd større grad av felles innsikt i ledelse og observasjon av undervisning. Hvordan den enkelte elev lærer, har fått mer oppmerksomhet. Lesson Study har hatt en positiv innvirkning på bruk av varierte undervisningsmetoder, tilpassing av undervisning og bruk av undervisningsmateriell. Samlinger mellom skolene der lærere har presentert undervisning og «funn» for hverandre, har økt delingskulturen mellom skolene både i tema som har inngått i Lesson Study og i annet pedagogisk arbeid. I planlegging, gjennomføring og etterarbeid etter Lesson Study tar personalet del i refleksjon og deler egne opplevelser og erfaringer i økende grad, sammenlignet med tiden før metoden ble innført.

Lesson Study fungerer nå ofte som oppstart av og implementering av utviklingsarbeid på skolen. Det at et helt personale kan bruke Lesson Study-metoden, sikrer at utviklingsprosesser ved skolene har kvalitet og gir resultat. Rektorene har observert hvordan arbeidet har utviklet seg fra å være opptatt av skjema og metodespørsmål til å bli styrt av hvordan personalet samlet kan arbeide med utviklingsarbeid ved skolene.

Planleggingsdagen viste skolene at de har funnet en metode å jobbe på som fungerer for dem. Det gjenstår fortsatt elementer som lærere og rektorer ønsker å jobbe mer grundig med, og som trolig vil bidra til å profesjonalisere arbeidet deres ytterligere.

• Tone Osestad Baugstø er rektor ved Rubbestadneset skule i Bømlo kommune. Hun har vært rektor siden 2009. Hun har tidligere erfaring som lærer på barne- og ungdomsskoletrinn.
• Anne Karin Haldorsen har arbeidet som rektor i Bømlo kommune i 25 år. Hun har undervisnings-erfaring fra 1-10 klasse på Bømlo og i Sola kommune.
• Elaine Munthe er dekan ved Fakultet for utdanningsvitenskap og humaniora på Universitetet i Stavanger. Hun er professor i pedagogikk og hennes forskningsfelt er lærerutdanning og klasseromsforskning.

Litteratur

Dudley, P. (2016). Lesson Study: Professional learning for our time, New York: Routledge.

Norwich, B. & Jones, J. (2014) (red). Lesson Study, Making a difference to teaching pupils with learning difficulties, London: Bloomsbury.

Lewis C., Hurd J. (2011). Lesson study step by step: How teacher learning communities improve instruction. Portsmouth, NH: Heinemann

Lewis C., Perry R., Friedkin S. (2011). Using Japanese curriculum materials to support lesson study outside Japan: Toward coherent curriculum. Japanese Journal of Educational Research, 6, 5-9.

Lewis, C.C., Perry, R.R., Friedkin, S., Roth, J.R. (2012). Improving Teaching Does Improve Teachers: Evidence from Lesson Study, Journal of Teacher Education, 63 (5): 368-375.

Munthe, E., Baugstø, T., Haldorsen, A-K. (2013). Japanske takter i Bømlo kommune, Bedre Skole, 1, 11-16.

Takahashi, A. & McDougal, T. (2016). ZDM Mathematics Education, 48 (4): 513-526.