«Færre elever i klasserommet gir ikke nødvendigvis bedre tilpasset engelskundervisning»

I norsk skoledebatt har det lenge vært opposisjon mot differensiering i form av gruppeinndeling basert på elevenes mestring. Samtidig har alle elever rett til tilpasset opplæring ut fra egen mestring og behov for utvikling (Bunting, 2015; NOU2016:14).

Differensiering refererer til undervisningsmetoder som brukes for å oppnå tilpasset opplæring, blant annet ved at innhold, arbeidsmåter og organisering tilpasses elevene. Utdanningsdirektoratet understreker at «dette gir grunnlaget for å gi tilpassede faglige utfordringer og dermed til å fremme læring». [Se note 1]

Tilpasset opplæring skal «til vanlig» skje i heterogene grupper for å ivareta likeverdighet og sosial tilhørighet, og det er lovfestet at andre gruppeinndelinger ikke skal være permanente (jf. opplæringsloven § 8,2). Tidligere forskning i Norge har vist at gruppering basert på elevenes mestring ikke har positiv effekt på læring, mens positivt læringsutbytte er funnet hos elever som tilhører heterogene grupper (NOU2016:14; Ogden, 2013; Utdanningsforbundet, 2013).

I denne artikkelen ønsker vi å bidra til debatten ved å presentere ny forskning om differensiering i grupper i engelskfaget. Dette gjør vi ved å se på hvordan engelskundervisningen gjennomføres når elevene er delt i heterogene grupper (delingstimer), sammenlignet med midlertidig inndeling i mer homogene mestringsgrupper. Vi presenterer funn fra studien Linking Instruction and Student Experiences (LISE) [Se note 2] som er basert på videoopptak av undervisning ved sju skoler, samt utsagn fra elevene om undervisningen. LISE-studien er også beskrevet i en tidligere artikkel her i Bedre Skole (Hjeltnes, Brevik & Klette, 2017).

Delingstimer eller mestringsgrupper?

Inndeling i grupper for å ivareta tilpasset opplæring omtales som organisatorisk differensiering (Fosse, 2014; NOU2016:14). Hovedargumentet for delingstimer i engelsk er muligheten for økt differensiering ved at hver elev får mer tid til å snakke engelsk når det er færre elever i timene (ofte halv klasse), eller at læreren får mer tid til å hjelpe hver elev. De samme argumentene kan brukes om mestringsgrupper, selv om disse kan ha ulikt antall elever, i tillegg til at det kan være enklere å gjennomføre undervisning tilpasset mer homogene grupper.

En utfordring med delingstimer er hvis læreren ber begge gruppene gjøre samme type oppgaver og samme mengde arbeid, slik at noen elever får få utfordringer eller må vente på at andre blir ferdige, før alle kan fortsette med undervisningen sammen (Tomlinson, 2014). Man kan da stille spørsmål ved effekten av å ha delingstimer fremfor undervisning i hel klasse. I mestringsgrupper kan det være en fare for at lærere overdriver differensieringen ved å gjøre timene for lette i grupper med lavtpresterende elever eller gå for fort frem med høytpresterende elever (Coe et al., 2014).

Begrepet «til vanlig» i opplæringsloven refererer til hvor mye tid en elev kan være i en annen gruppe enn klassen for å sikre sosial tilhørighet og stabilitet. Det vil si at periodevis kan organisatorisk differensiering gjennomføres for å møte elevenes faglige behov, for å øke læringsutbyttet, og dette kan skje i grupper som er organisert etter elevenes mestring. Kunnskapsdepartementet påpeker at dette ikke går imot opplæringsloven, så lenge differensieringen ivaretar den enkelte elevs behov (NOU2016:14).

Differensieringens fire kategorier

Når innhold og arbeidsmåter tilpasses elevgruppen, omtales dette som pedagogisk differensiering i fag (Fosse, 2014; NOU2016:14). Ifølge Carol Ann Tomlinson (2014) kan dette knyttes til innhold, produkt, læringsprosess og læringsmiljø, noe som appellerer til ulike elever på ulike måter.

Differensiering av innhold handler om hvordan det faglige innholdet tilpasses elevene. I engelskfaget kan du legge til rette for differensiering av innholdet ved at elevene kan lese ulike typer tekster om det samme temaet, eller inkluderer informasjon fra ulike kilder, for eksempel lærebøker og nettsider. En mye brukt måte å differensiere innholdet på i engelskfaget er bruk av forenklede tekster (for eksempel easy readers) for noen elever, mens andre leser (utdrag av) originalteksten, leser den som grafisk roman eller ser en filmatisering. På samme måte kan noen elever lese om presidentvalget i USA i læreboken, mens andre leser artikler eller lytter på podkaster på CNN.

Differensiering av produkt handler om hvordan elevene på ulike måter lager muntlige og skriftlige produkter som viser hva de mestrer, forstår og har lært i faget. I engelsk kan dette gjøres ved at elevene får lage ulike produkter for å vise sin forståelse, for eksempel ved å velge mellom skriftlig tekst eller muntlig presentasjon, eller ved å velge ulike typer presentasjoner (for klassen eller læreren, eventuelt som video). Dette kan være relativt nyansert innenfor ett og samme tema, ved at noen elever skriver om historiske hendelser knyttet til menneskerettigheter i Sør-Afrika, mens andre lager en podkast om Nelson Mandela, eller lager en digital story for å illustrere rettighetene til hvite og ikke-hvite under Apartheid.

Differensiering av læringsprosessen handler om metoder, aktiviteter og strategier som brukes for at elevene skal kunne ta inn ny kunnskap og forstå innholdet i undervisningen. I engelskfaget kan dette handle om at noen elever jobber mer eller mindre selvstendig med å lese og bearbeide en tekst, mens andre samarbeider eller får hjelp av læreren til å forstå. Det kan også handle om hvilke språkferdigheter det fokuseres på (lytting, snakking, lesing, skriving), og de intellektuelle utfordringene elevene får i denne prosessen. Det er enklere å be elevene gjengi informasjon («When was the American Revolution?»), og mer utfordrende å bli bedt om å finne hovedinnhold eller bruke lesestrategier for å trekke slutninger («How would you describe the impact of the American Revolution?»). Bruk av lesestrategier beskrevet mer detaljert i en tidligere artikkel her i Bedre Skole (Brevik, 2014). 

Differensiering av læringsmiljøet handler om at elever skal oppleve et godt og tilpasset læringsmiljø som tar hensyn til deres erfaringer og forkunnskaper. I engelsk kan det handle om å sette sammen grupper hvor elevene føler seg trygge nok til å snakke engelsk, eller å ha en assistent som ekstra støtte for elever som har behov for mer modellering, gjennomgang av en tekst, eller tettere oppfølging. Differensiering av læringsmiljøet kan forbedre situasjonen for enkeltelever eller hele gruppen, blant annet ved at de opplever at det er gode muligheter for å være muntlig aktiv selv for elever som synes det er skummelt å snakke engelsk.

Differensierte engelsktimer

Elevenes rett til tilpasset opplæring ut fra egen mestring og behov, kombinert med skepsisen til mestringsgrupper, får en til å spørre seg hva som kjennetegner differensierte engelsktimer. I hvilken grad bidrar inndeling i grupper til differensiering i engelsktimene? Er differensiering i delingstimer annerledes enn i mestringsgrupper? Opplever elever som har engelsk i mestringsgruppene dette som negativt eller positivt? Det er disse spørsmålene som stilles i masterstudien til Mina Trygg Solberg (2017). Målet med studien var å undersøke hvordan lærerne differensierte engelskundervisningen når de hadde færre elever i engelsktimene, og om det var forskjeller mellom differensiering i delingstimer og mestringsgrupper.

For å finne ut av dette brukte Solberg (2017) videodata og spørreskjemaer fra engelskundervisning på 9. trinn i LISE-studien. Videoene ble filmet i sju ulike klasserom, i fire til seks påfølgende engelsktimer. Dette designet bygger på en større videostudie på 8. trinn, Linking Instruction and Student Achievement (LISA) med to små kameraer i hver ende av klasserommet, pluss mikrofoner som fanget lyd fra både lærere og elever, i tillegg til at elevene fylte ut et spørreskjema om undervisningen. Videodataene ble analysert ved hjelp av the Protocol for Language Arts Teaching Observations (PLATO 5.0). For detaljert beskrivelse av designet, se Klette, Blikstad-Balas, & Roe (2017 i trykk).

Blant de sju engelskklassene som ble filmet i LISE, brukte tre av dem gruppeinndeling. Disse var på tre forskjellige skoler i tre ulike fylker. To av skolene hadde delingstimer i engelsk en dag i uken i tillegg til undervisning i hel klasse. I delingstimene var elevene delt tilfeldig i to heterogene grupper. Den tredje skolen brukte dynamiske mestringsgrupper, der elevene ble fordelt i mer homogene grupper basert på kriteriene selvstendighet, arbeidsvaner og hvordan de jobber for å tilegne seg faglig kunnskap. All engelskundervisning ble gjennomført i mestringsgruppene.

Videoopptakene fra gruppetimene i engelsk utgjorde til sammen ti undervisningstimer: to timer ved skole 1 (en delingstime i hver gruppe), fire timer ved skole 2 (to delingstimer i hver gruppe), og fire timer ved skole 3 (to timer i hver mestringsgruppe). Filmene ble først analysert etter Tomlinsons (2014) fire kategorier for å identifisere ulike typer differensiering i delingstimene og mestringsgruppene.

Deretter ble filmene analysert i programmet InterAct for å gjøre dypere analyser av hva som kjennetegnet differensieringen i de ulike gruppene. Her ble fire kategorier fra PLATO brukt: hva som kjennetegnet samtalene mellom lærer og elever (klassesamtale), hvilke tekster som ble lest og hvordan de ble brukt, samt om elevene skrev tekster selv (tekstbasert undervisning), i hvilken grad fagbegreper ble brukt for at elevene skulle forstå innholdet i timene (begrepsmessig støtte), og vanskegraden på oppgavene og aktivitetene (intellektuelle utfordringer).

Klare forskjeller

Resultatene fra analysen til Solberg (2017) viste klare forskjeller på delingstimene og mestringsgruppene. Mens differensieringen i delingstimene var knyttet til innhold og produkt, handlet differensieringen i mestringsgruppene om læringsprosess og læringsmiljø. Det klareste funnet var at vi observerte lite differensiering i delingstimene samtidig som vi så tydelig gjennomført differensiering i mestringsgruppene.

Delingstimer: noe differensiering av innhold og produkt

Delingstimene ble stort sett gjennomført som identiske timer i begge gruppene ved begge skolene. Elevene jobbet med det samme innholdet, og de ble bedt om å lage de samme produktene i tilsvarende aktiviteter i begge gruppene. Ved begge skolene jobbet elevene med tekster, både skjønnlitterære og fagtekster, og de hadde grammatikkundervisning.

Ved den ene skolen var det likevel noe differensiering i form av innhold og produkt i to av de fire delingstimene, hvor elevene i tillegg til å jobbe med tekster og grammatikk holdt muntlige presentasjoner om USA. De kunne velge om de ville presentere for alle elevene eller kun for læreren, noe som handler om produktdifferensiering. Selve innholdet i presentasjonen ble også differensiert ved at elevene kunne velge å fokusere på The Media eller Native Americans innenfor samme tema (USA). Dette viser at selv om vi kun observerte differensiering i denne ene situasjonen, ble både innholds- og produktdifferensiering gjennomført, og det å legge presentasjoner til delingstimene ivaretok argumentet om at hver elev fikk mer tid til å snakke engelsk enn de ville fått i hel klasse.

Mestringsgrupper: tydelig differensiering av prosess og miljø

I mestringsgruppene var det tydelig differensiering av engelskundervisningen i begge timene i begge gruppene. Sammenlignet med delingstimene ved de to andre skolene, var det interessant å se at i mestringsgruppene var det ingen differensiering med hensyn til innhold og produkt, men i stedet ble læringsprosessen og læringsmiljøet differensiert. I begge mestringsgruppene leste elevene de samme to engelske novellene og fikk de samme oppgavene knyttet til teksten. Dette indikerer at læreren hadde tro på at alle elevene, uavhengig av engelskkompetanse, hadde mulighet til å lese og forstå novellene – ved å differensiere undervisningen og dermed elevenes læringsprosess og læringsmiljø.

I den mest selvstendige gruppen ble skriving brukt i læringsprosessen for å bearbeide og forstå innholdet i novellene. Her jobbet elevene først individuelt og tok notater mens de besvarte oppgavene, og deretter hadde de litterære samtaler om novellene i par og i hel gruppe. Læreren besvarte spørsmål elevene hadde underveis og ledet den litterære samtalen i hele gruppen. Elevene fikk flere oppgaver om novellene dersom de ønsket det. Tidsmessig jobbet denne mestringsgruppen individuelt halve tiden, med litterære samtaler resten av tiden, pluss kort introduksjon og oppsummering av læreren.

I den minst selvstendige gruppen fikk elevene valget mellom å lese novellene individuelt eller lese og diskutere dem i en litterær sirkel. Noen elever satte seg rett i den litterære sirkelen, mens andre startet med å lese individuelt. I løpet av de første 10 minuttene flyttet stadig flere elever seg til sirkelen, og kun to elever jobbet individuelt. I den litterære sirkelen ledet læreren en samtale om novellen, etter følgende prosedyre: en elev leste første avsnitt høyt, og deretter oppsummerte læreren innholdet og stilte spørsmål for å forsikre seg om at elevene hadde forstått innholdet. De gjennomgikk hele novellen på denne måten, og det var frivillig å lese høyt. Likevel inkluderte læreren alle elevene i den litterære samtalen og ba hver elev sette ord på sin tekstforståelse. Tidsmessig deltok elevene i denne mestringsgruppen hovedsakelig i felles litterære samtaler hvor teksten ble brukt aktivt for å uttrykke og begrunne forståelsen av innholdet.

Vi observerte differensiering av læringsmiljøet i den minst selvstendige gruppen, ved at enkeltelever fikk jobbe alene når de ba om det, fremfor å være med i den litterære sirkelen. I tillegg jobbet noen av elevene med en assistent som ekstra støtte i gjennomgangen av novellen i time to.

Mestringsgrupper: Litterære samtaler

Selv om begge gruppene hadde litterære samtaler, var den største forskjellen med hensyn til differensiering at elevene i den mest selvstendige gruppen jobbet mye individuelt og tok notater om tekstene (tekstbasert undervisning). Den minst selvstendige mestringsgruppen deltok hovedsakelig i litterære samtaler om tekstene (klassesamtale). Denne gruppen gjennomførte ingen skriving, men de litterære samtalene var kjennetegnet ved at elevene deltok aktivt i dialogen, og at læreren i stor grad bygde videre på elevenes utsagn om novellene.

Mestringsgrupper: Utfordringer og støtte

Det var til en viss grad overraskende å se at læreren i begge mestringsgruppene inkluderte spørsmål som krevde analytisk tenkning i form av tolking (intellektuelle utfordringer). Selv om elevene i den mest selvstendige gruppen fikk flere analytiske spørsmål enn den andre gruppen, ble elevene i den litterære sirkelen utfordret gjennom analytiske spørsmål, som elevene besvarte gjennom felles diskusjoner. Alt tydet på at denne læringsprosessen hjalp elevene til å se hvordan de kunne trekke slutninger om innholdet som ikke var eksplisitt uttrykt i teksten. I tillegg introduserte læreren litterære begreper i begge gruppene, som elevene brukte i diskusjonen av tekstene (begrepsmessig støtte). I tillegg snakket både lærer og elever i begge mestringsgruppene primært engelsk i alle timene.

Den ekstra støtten elevene i den minst selvstendige gruppen fikk, var altså primært knyttet til lærerens støtte gjennom hele prosessen. De ble ledet gjennom lesingen, de brukte mer tid på tekstforståelsen og hvert spørsmål, men vanskegraden på de litterære spørsmålene og bruken av fagbegreper ble ikke redusert av den grunn.

Elevenes erfaringer med mestringsgrupper i engelsk

Med tanke på debatten om mestringsgrupper ønsket Solberg (2017) å inkludere elevenes erfaringer med engelsk i mestringsgrupper. Hun brukte spørreskjemaet i LISE-studien (Tripod, 2015), et anerkjent spørreskjema som bidrar med et elevperspektiv på undervisningen. I og med at elevene som hadde engelsk i mestringsgrupper hadde all engelskundervisningen sin i disse gruppene, har vi analysert svarene deres på spørreskjemaet, selv om de ikke ble spurt direkte om mestringsgruppene. Elevene svarte på spørsmål om sju områder. To handlet om hvordan de oppfattet lærerens klasseledelse (control) og omsorg for elevene (care). De andre handlet om engelskundervisningen i form av lærerens forklaringer (clarify), oppsummeringer og tilbakemeldinger (consolidate), faglige utfordringer (challenge), avklaringer og deling av tanker (confer), samt evne til å engasjere (captivate). Figur 1 viser elevenes svar.

Svarene viser at elevene i begge mestringsgruppene var godt fornøyd med engelskundervisningen (i snitt mellom 3 og 4). Elevene i den mest selvstendige gruppen var litt mer fornøyd med lærerens klasseledelse, mens den andre gruppen var noe mer fornøyd med hensyn til lærerens omsorg og undervisning. Dette er spesielt interessant i lys av tidligere forskning som ikke har funnet positiv effekt på læring i mestringsgrupper (NOU2016:14; Ogden, 2013; Utdanningsforbundet, 2013). Selv om denne elevundersøkelsen ikke måler elevenes læring, uttrykker elevene at de er godt fornøyd med engelskundervisningen i form av lærerens forklaringer, oppsummeringer, utfordringer, avklaringer, og evne til å engasjere. Det skulle være liten tvil om at dette er viktige dimensjoner ved elevenes læringsprosess og potensielle utvikling i engelskfaget.

Differensieringens muligheter i engelskundervisningen

Funnene i masterstudien til Solberg (2017) tyder på at bruk av ressurser på å dele klasser i to heterogene grupper (her i form av delingstimer) ikke nødvendigvis bidrar til økt differensiering i engelskundervisningen. Likevel er det viktig å understreke at undervisningen i delingstimene hadde mange kvaliteter og gode relasjoner mellom lærere og elever. Det vi uttaler oss om i denne artikkelen, handler kun om graden av differensiering.

Differensieringen i mestringsgruppene var både gjennomført og tydelig, og elevene uttrykte tilfredshet med engelskundervisningen. Det er derfor fristende å foreslå dynamiske mestringsgrupper som et bidrag til differensiering i engelskundervisningen. Samtidig er det viktig å understreke at vi kun har observert mestringsgrupper ved én skole, og det kan hende at denne læreren ville differensiert engelskundervisningen uansett organisering av elevgruppene.

Vi håper likevel å ha bidratt til debatten om differensiering i engelsk ved å vise at mestringsgrupper ivaretar kravet om differensiering i læringsprosessen, med godt fornøyde elever.

NOTER

1 For mer informasjon om tilpasset opplæring, se Utdanningsdirektoratets beskrivelser: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/tilpasset-opplaring/lareplaner-og-vurdering/

2 Videostudien Linking Instruction and Student Experiences (LISE) analyserer undervisning på 9. og 10. trinn skoleårene 2015–16 og 2016–17. LISE-studien kobler videoopptak i engelsk, fransk, norsk, matematikk, naturfag og samfunnsfag ved sju ungdomsskoler med elevdata fra spørreundersøkelser i de filmede klasserommene. Fire til seks undervisningstimer er filmet i hvert fag, noe som gir totalt 300 filmede undervisningstimer. Professor Kirsti Klette er prosjektleder for LISE, med førsteamanuensis Lisbeth M. Brevik som prosjektkoordinator.

• Mina Trygg Solberg er lektor ved Nordberg skole. Hun har master i engelskdidaktikk fra Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo, hvor hun forsket på data fra videostudien Linking Instruction and Student Experiences (LISE).
• Lisbeth M. Brevik er førsteamanuensis i engelskdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo, og prosjektkoordinator for videostudien Linking Instruction and Student Experiences (LISE).
• Jennifer Luoto er doktorgradsstipendiat ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo, og forsker på data fra norske og finske klasserom i videostudien Linking Instruction and Student Achievement (LISA).