Seks gode råd til entreprenørielle undervisningsmetoder

Sentralt i fornyelsen av fagene i grunnskolen står det nye kompetansebegrepet. Elevene skal ikke lenger bare tilegne seg kunnskaper og ferdigheter, de skal også kunne anvende disse til å «mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner.» Videre heter det at «Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning» (Utdanningsdirektoratet, 2018). Det nye kompetansebegrepet begrunnes ut fra samfunnsendringer og teknologiutvikling. I framtida er det behov for en annen type kunnskaper og ferdigheter enn den som tradisjonelt har vært vektlagt i skolen. Dette samsvarer i stor grad med World Economic Forum, som anslår at 65 prosent av barn som begynner på skolen i dag, vil arbeide i næringer og jobber som ikke ennå er skapt (WEF, 2016). World Economic Forum lanserer også en oversikt over ti ferdigheter (skills) som ser ut til å bli viktigere enn andre i framtida. Øverst på denne lista troner kompleks problemløsning, kritisk tenking og kreativitet; og videre finner vi blant annet flere koblinger til samarbeid og å kunne forholde seg til andre mennesker.

Dagens og morgendagens elever bør oppleve at de går i en skole som forbereder dem til å leve og virke i framtidas samfunn, og fagfornyingen opplever vi som et initiativ til å gi elevene mulighet til å utvikle slike egenskaper og kompetanser. Det blir viktig å finne gode måter å arbeide på for å utvikle elevrolla i den retning som fagfornyelsen intenderer, der elevene skal kunne utvikle kritisk tenking, kreativitet, analytiske ferdigheter og se muligheter innenfor de rammene som gjelder. Noen kaller dette for entreprenøriell læring.

Entreprenøriell læring har mange likhetstrekk med andre pedagogiske tilnærminger med lang tradisjon i skolen, som for eksempel problembasert læring og prosjektarbeid, men har likevel noen unike kjennetegn: vektlegging av å se muligheter, arbeide innovativt og vise en viss risikovilje (Lackéus, 2015). Entreprenøriell læring kan vektlegges både i og på tvers av fag, både ved kjente arbeidsmåter og ved utvikling av nye (Sagar, 2014; Haara & Jenssen, 2016), og er slik sett et perspektiv for skolens arbeid som svarer på mange av de utfordringer som trekkes fram fra både samfunnspolitisk hold (Europakommisjonen, 2010; Europarådet, 2000) og i kreativitets- og utdanningsforskning (Dweck, 2006; Sawyer, 2012). På bakgrunn av dette er det relevant å spørre: Hvordan kan skoler utvikle en entreprenøriell didaktikk?

Entreprenøriell praksis ved to skoler

For å undersøke dette spørsmålet gjennomførte vi en studie ved to skoler som over tid har satset på entreprenøriell læring, og som omtaler seg selv som entreprenørielle (Jenssen & Haara, 2019; Jenssen, Haara & Kårstein, 2018). Selv om de to skolene er ulike når det gjelder størrelse og alderstrinn, var det en rekke trekk som var felles i deres pedagogikk. Begge skolene har over tid opparbeidet gode samarbeidsforhold med lag, organisasjoner og næringsliv i sine nærmiljø. Dette bidrar sterkt til å gjøre undervisningen ved skolen praktisk, variert og relevant. Både rektorene og lærerne er tydelige på at bruken av lokalmiljøet knyttes til fag og kompetansemål i læreplanen, og at nærmiljøet er en sentral læringsarena som i mange tilfeller er lærebøkene overlegen. Et annet fellestrekk er målsettingen om at elevene skal se mulighetene som finnes i nærmiljøet, og gjennom å utvikle en lokal identitet kunne bidra til å videreutvikle nærmiljøet. Derfor er det viktig at elevene «øves opp til å ta ansvar, engasjere seg, være aktive medborgere som det er tak i», som en skoleleder sa. Dette omtales som kunnskaper uten datostempling.

Andre felles kjennetegn ved den daglige undervisningen ved de to skolene var vektleggingen av variasjon, kreativitet, skarpe oppdrag og verdiskaping.

Variasjon

Variasjon blir fremholdt som et nøkkelbegrep både når det gjelder arbeidsformer og lærings-arenaer. Lærerne forteller at ulike elever blomstrer på ulike arenaer, og at det gir gevinster på flere plan. En lærer sier det slik:

[…] det er mange som er sterkere utenfor klasserommet enn i klasserommet. De får til ting, får vist mer og annen kunnskap. Så får de troen på seg selv […] og elevene utvikler respekt for ulike kvaliteter og kunnskap.

Denne læreren forteller at variasjon i lærings-arenaer bidrar til å bygge et mer inkluderende læringsmiljø, der alle elever får større plass til å delta og være en aktiv del av fellesskapet. Også elevene er tilfreds med og opplever at de lærer bedre gjennom variert undervisning. Elevene trekker fram flere fag der de arbeider problemorientert og der de får åpne oppgaver uten et klart fasitsvar. Da må de diskutere med medelever, og av og til må de trekke inn kunnskap fra flere fag for å løse en utfordring. Elevene sier at slike oppgaver er motiverende, og en elev sier at «du føler deg litt smartere ved at du får vist hva du kan og forstår av kunnskap fra andre fag». Rektor og lærere vektlegger at det er kompetansemålene som skal styre aktivitetene i skolen, ikke lærebøkene, og at lærerne har stort handlingsrom til å legge opp undervisningen slik de måtte vurdere det som best.

Kreativitet

Elevene forteller at de ofte har arbeidsformer der de må være kreative. Det kan være at de arbeider med fagstoff på en særlig utforskende måte, der de tar i bruk digitale verktøy og ulike applikasjoner. De forteller at de ofte lager korte filmer i ulike fag. Filmene blir elevenes produkt etter arbeidet med et tema. Både lærere og elever understreker at arbeidet skal være faglig forankret, men at vinklingen kan få en form som er nærmere knyttet til elevenes livsverden. Det kan være at de presenterer historiske hendelser ved hjelp av nåtidens mediekanaler. Elevene gir uttrykk for at dette er motiverende, morsomt og lærerikt. Å knytte film til fagene på denne måten aktiviserer elevene, og gjør det nesten umulig å være passiv.

Skarpe oppdrag

Med skarpe oppdrag menes at elevene arbeider med oppgaver som er knyttet til reelle problemstillinger i nærmiljøet, i motsetning til konstruerte utfordringer i lærebøkene. Begge skolene er synlige aktører i nærmiljøet og samarbeider godt med ulike institusjoner og bedrifter. En elevgruppe forteller at de ble kontaktet av en lokal bedrift med spørsmål om de kunne lage en film om et nytt produkt. Filmen kunne bedriften senere legge ut på nettsidene sine.

En annen elevgruppe er blitt kontaktet for å kurse elever på naboskolen i kreativ bruk av digitale verktøy. Det er tydelig at elevene er stolte av henvendelsene, og betydningen av å bli sett på som en ressurs skaper motivasjon og engasjement. Et annet skarpt oppdrag er utformet i samarbeid med et lokalt miljø- og avfallsselskap, og omhandler gjenvinning og redusering av restavfall. Her er skolen i gang med å forske på om bestemte tiltak øker graden av resirkulering.

Det utformes problemstillinger, plastsekker veies, statistikk føres og rapporteres. Et slikt prosjekt innbyr til flerfaglighet.

Å skape verdi

Å arbeide entreprenørielt handler i stor grad om å skape verdier for seg selv og for andre. Verdier må i denne sammenheng forstås vidt. Elevene ved skolen viser ansvar for miljøet ved for eksempel å rydde fjæra for plast, relasjonell verdi ved å besøke eldrehjemmet, økonomisk verdi når overskuddet fra elevbedriften ble gitt til veldedige formål. Det elevene gjør, påvirker flere enn dem selv, og handlingene kan gi gode mestringsopplevelser, enten det handler om å lese for de minste i barnehagen, rydde fellesareal eller arrangere kulturkveld for å samle inn penger til et godt formål. Det gir også et sterkt signal om at her-og-nå-situasjonen er betydningsfull. Martin Lackéus (2013) gjør et poeng ut av at vi blir mer motivert av å skape verdi for andre om 15 minutter enn å skape verdi for oss selv om 15 år. Da gjelder det å legge til rette for at elever utvikler ferdigheter og tankesett som kan omgjøre kreative tanker til handling.

Undervisning for entreprenøriell læring

En av grunnpilarene i entreprenøriell læring er den aktive elev. Ikke bare aktiv i form av å utføre, men vel så mye i form av å initiere og utvikle. Det innebærer at elevene må gis reell innflytelse i ulike deler av undervisningen. En utfordring er at arbeidsformer med stor grad av kreativitet, åpenhet og problemløsing ikke er like enkle for alle elever, særlig dersom man ikke er særlig kjent med denne måten å arbeide på. Kreativitet og problemløsning kan imidlertid læres, og ifølge Sawyer (2012) er det slik at jo tidligere man starter, jo bedre forutsetninger får man for å håndtere slike utfordringer. De entreprenørielle egenskapene må altså dyrkes og kultiveres for at de skal utvikle seg. Dersom en elev skal ha utbytte av å arbeide i gruppe, må eleven over tid ha fått sjanse til å lære seg å arbeide i gruppe. Dersom en elev skal se verdien i å arbeide etter en vitenskapelig framgangsmåte (problemstilling, utforsking, innhenting av data, analyse, resultat, refleksjon) og kunne arbeide problemløsende (analyse, planlegging, gjennomføring av plan, se tilbake), må eleven med gradvis økende kompleksitet få anledning til å arbeide med slike prosesser. En elev utvikler ikke sin utforsker- og skaperkompetanse ved å få en problemstilling redusert til reproduksjon av fakta eller et problem redusert til en oppgave. En entreprenøriell tilnærming krever at lærere tør å gi litt slipp på kontrollen og åpne opp for utforskende og kreative arbeidsformer hvor elevene får medvirke etter evne. Sawyer (2012) peker på at en av de største barrierene for å gjennomføre denne type undervisning, er at en ikke har tid fordi en må rekke gjennom hele pensum. Ved våre skoler vektlegges det at det entreprenørielle ikke er noe som kommer i tillegg, men er en måte å arbeide med kompetansemålene på. Vektlegging av det entreprenørielle innebærer ikke at undervisningen mangler struktur, styring og kontroll. Tvert imot. Skolene gir uttrykk for at ved å involvere elevene i ulike deler av undervisningen blir både motivasjonen og læringsutbyttet bedre.

En annen faktor som bør vektlegges av skoler som vil legge til rette for entreprenøriell læring, er relevans (Sawyer, 2012; Thomson, 2012; Wiggins, 2012). Det meste er motiverende å arbeide med når man ser det som meningsfullt å investere tid og krefter i det. Spørsmål om relevans kommer gjerne til uttrykk gjennom elevutsagn som «Hvorfor skal vi lære dette?». Det er gjerne et uttrykk for at en ikke ser betydningen av kunnskapen eller forstår hvordan den kan komme til nytte. I en skole med enfaglig, teoretisk og fragmentert kunnskap kan det være vanskelig å se kunnskapens relevans, i alle fall utover det enkelte fag. Gjennom å vektlegge medvirkning, aktivitet, problemløsning og tverrfaglig tilnærming, som kjennetegner den entreprenørielle arbeidsmåten, kan det være enklere å se bruksområder for kunnskapen (Thomson, 2012; Wiggins, 2012).

Begge skolene vektlegger at elevene skal oppleve seg selv som en ressurs. I noen grad kan slikt arbeid falle sammen med reelle utfordringer som lokalmiljøet står overfor, såkalte skarpe oppdrag, der elevenes kompetanse blir etterspurt, og de kan bidra som reelle verdiskapere. Slike muligheter kan gjerne oppstå tilfeldig, gjennom elevers innspill, lærerens forståelse av muligheter som fins, eller ledelsens oppmuntring og tilrettelegging for lærere og elever. I vår studie kom det fram flere eksempler på hvordan dette kan gjøres, og hvordan det med stadig økende kompleksitet og kvalitet arbeides med utforskning, vitenskapelig tilnærming, rapportering og formidling.

En tredje faktor vi ønsker å trekke fram som avgjørende i undervisning for entreprenøriell læring er tillit. Alle aktører som er involvert i skolens arbeid er avhengig av både å få tillit og å gi tillit. For skoleledelsen innebærer det å ha en forutsigbar holdning til arbeidet som elever og lærere gjør, og å møte initiativ og tanker om innhold, organisering og aktivitet med tiltro. For læreren gjelder det å dyrke evnen til å se muligheter heller enn vanskeligheter. Det tryggeste for mange lærere er nok å være såkalte fasitlærere som utelukkende holder seg til læreboka, men når elevene leter etter fasitsvar eller gjengir faktaopplysninger fra en tekst, så er det neppe denne formen for kompetanse som fremtiden vil etterspørre. Tillit bygges ikke gjennom stadig påminnelse av kontrollerende karakter, for eksempel gjennom leksehøring eller faktareproduserende prøver, men av å kjenne og oppleve at innholdet man har valgt å prioritere, måten man har valgt å presentere eller formidle på, og tolkninger eller argument man har, blir tatt på alvor. Det handler om å gi elevene redskaper til å utnytte handlingsrommene på en god og kreativ måte.

Hvordan kan skoler utvikle en entreprenøriell didaktikk?

Vi vet mye om hva som gir kortvarig kunnskap, og en del om hva som skal til for at kunnskap skal sitte. Det nye kompetansebegrepet vektlegger en aktiv elevrolle med mange av de samme kjennetegnene som vi finner i entreprenøriell læring. En skole som vil utvikle en entreprenøriell didaktikk, vil stå overfor flere utfordringer:

Skolen må legge til rette for læringssituasjoner der elevene blir ledet gjennom faser preget av vekselvis divergent og konvergent tenkning. Åpne oppgaver, problemløsning og vitenskapelig tenkemåte vil således være sentrale forutsetninger for denne typen læring.

I og med at det er indre motivasjon som i størst grad leder til kreative og innovative prosesser, bør skolen legge til rette for situasjoner som oppleves engasjerende, utfordrende, provoserende eller ikke tilfredsstillende for eleven. I dette perspektivet vil det også være en stor fordel om læringssituasjonene oppleves som autentiske – det vil si nært forbundet til livet utenfor skolen.

Kreativitet og innovasjon må implementeres i mange – og helst på tvers av – skolefag, og forstås som en tilnærming til fagene og ikke noe som kommer i tillegg.

Det er et sentralt poeng at både for liten og for stor frihet vil kunne blokkere kreativ tenkning og problemløsning. Skal kreativitet og innovasjonsevne ha utviklingsmuligheter, er det nødvendig at læringsmiljøet makter å balansere mellom rammer og frihet.

Det er også vesentlig at graden av frihet og rammer må vurderes ut fra og tilpasses elevenes erfaringer, kunnskaper og problemløsende ferdigheter og forutsetninger.

Skolenes vurderingsformer må tilpasses slik at også de kreative prosessene og resultatene blir gjenstand for grundig vurdering. Vurderingen bør fange opp elevenes læring relatert til både kreativitets- og problemløsningsrelevante ferdigheter, domenespesifikke kunnskaper og ferdigheter, og oppgavemotivasjon. Dagens vurderingsordninger gjør i liten grad dette.

LITTERATUR

Dweck, C. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random house.

Europakommisjonen (2010). Towards greater cooperation and coherence in entrepreneurship education. Brussels: European Commission.

Europarådet (2000). Lisbon European Council 23/24 March 2000 – Presidency Conclusions. Hentet fra

Haara, F.O. & Jenssen, E.S. (2016). Pedagogical entrepreneurship in teacher education – what and why? Icelandic Journal of Education, 25(2), 183–196.

Jenssen, E.S. & Haara, F.O. (2019). Teaching for Entrepreneurial Learning. Universal Journal of Educational Research 7(8), 1444–1445.

Jenssen, E.S., Haara, F.O. & Kårstein, A. (2018). Læring gjennom pedagogisk entreprenørskap [Fou-rapport KS]. Sogndal/Hamar: HVL og Østlandsforskning.

Lackéus, M. (2013). Developing entrepreneurial competencies, An action-based approach and classification in entrepreneurial education. Göteborg: Chalmers University of Technology.

Lackéus, M. (2015). Entrepreneurship in education: what, why, when, how. Entrepreneurship360. Trento: Background paper for OECDLEED.

Sagar, H. (2014). Teacher Change in relation to Professional Development in Entrepreneurial Learning. (PhD Thesis). Göteborg: Göteborgs universitet.

Sawyer, R.K. (2012). Explaining Creativity – The Science of Human Innovation (2. utg.). New York and London: Oxford University Press.

Thomson, P. (2012). Creative school and system change. I: J. Sefton-Green, P. Thomson, K. Jones & L. Bresler (red.), The Routledge International handbook of Creative Learning (s. 333-336). New York: Routledge.

Utdanningsdirektoratet (2018). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Hentet fra:

WEF (World Economic Forum) (2016). The 10 skills you need to thrive in the Fourth Industrial Revolution Hentet fra

Wiggins, G. (2012). Creative learning. I: J. Sefton-Green, P. Thomson, K. Jones & L. Bresler (red.), The Routledge International handbook of Creative Learning (s. 320-332). New York: Routledge.