Djupedals-utvalget hadde til oppgave å foreslå tiltak for et trygt psykososialt skolemiljø. Et av tiltakene var at normkritiske perspektiver skulle innarbeides på alle nivåer i utdanningsløpet. I denne artikkelen diskuteres hva slike perspektiver innebærer og hvordan de kan anvendes i skolen, blant annet i arbeidet med demokrati og kritisk tenkning.
Det er lange tradisjoner for kritiske perspektiver i skolen, for eksempel knyttet til kritisk pedagogikk og kritisk flerkulturell pedagogikk. Kritisk fokus på maktforhold og normer er sentralt innenfor denne typen tradisjoner. Begrepet «normkritikk» og det som gjerne omtales som «normkritisk pedagogikk», er imidlertid utviklet i Sverige de siste 10–15 årene. I norsk kontekst ble normkritisk pedagogikk diskutert i boka Seksualitet i skolen. Perspektiver på undervisning (Røthing og Svendsen, 2009), men vi valgte den gang å argumentere for norm- og maktkritiske perspektiver som kunne bidra til «antidiskriminerende undervisning» framfor normkritisk pedagogikk.
Normbevissthet er en viktig komponent i læreres arbeid med å utvikle perspektiver som bidrar til inkludering, likebehandling og antidiskriminerende undervisning
I utredningen Å høre til. Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø (NOU 2015:2), skrevet av et utvalg ledet av Øystein Djupedal, foreslås det at «et normkritisk perspektiv» skal innarbeides i lærerutdanningene og i relevante læreplaner, samt at det bør utvikles undervisningsopplegg for elever om normkritikk (s. 22). Gjennom å oppøve normbevissthet og å fremme kritiske perspektiver på normer som skaper andregjøring, utenforskap og utrygghet, er målet å bidra til å skape nettopp trygge psykososiale skolemiljø.
Normkritiske perspektiver springer ut fra flere maktkritiske teoretiske tradisjoner, som kritisk pedagogikk, postkolonial teori og såkalt «queer theory», på norsk «skeiv teori». Dette er perspektiver som inviterer til kritiske undersøkelser av prosesser som skaper og opprettholder privilegier i gitte kontekster. Denne typen perspektiver søker å trene opp både lærere, elever, skoleledere og forskeres blikk til å bli oppmerksom på, og å undersøke, både egne og andres privilegier, enten disse er knyttet til kultur, religion, hudfarge, sosial bakgrunn, kjønn, funksjonalitet eller seksualitet. Litt enkelt sagt kan vi kanskje si at det handler om å oppøve normbevissthet for å kunne være normkritisk. På den måten kan man utfordre normer som bidrar til andregjøring, ekskludering og diskriminering, og normer som hindrer mangfold og trygg identitetsutvikling. Normbevissthet er en viktig komponent i læreres arbeid med å utvikle perspektiver som bidrar til inkludering, likebehandling og antidiskriminerende undervisning.
Men hvordan kan normkritiske perspektiver konkret brukes i utdanningskonteksten? Jeg skal straks diskutere normkritiske perspektiver nærmere, men la meg i første omgang kort fortelle om en situasjon hvor normbevissthet kan gjøre en forskjell:
På 5. trinn øver elevene gjerne på kj-lyder. Sist høst kom min egen femteklassing hjem med et ark med oppgaver hvor det skulle fylles inn riktig ord med kj-lyd. En av setningene på arket var som følger: «Plagg som gutter ikke pleier å bruke». Elevene skulle åpenbart fylle inn «kjole» ettersom de andre alternativene var «kjøleskap» og «kjøtt». Vanligvis pleier jeg ikke blande meg inn i. Men denne gangen endret jeg oppgaven og skrev i stedet følgende: «Plagg som mange bruker for å pynte seg».
Noen vil sikkert synes at det får være grenser for mas. Det er jo riktig at de fleste gutter ikke pleier å bruke kjole, så det kan da ikke være så farlig? Men poenget er at oppgaver etter mitt syn bør åpne opp elevenes perspektiver og mulighetshorisonter framfor å reprodusere forståelsesmåter og normer som er begrensende. Oppgaver bør synliggjøre flere muligheter og åpne dører framfor å holde fast ved det gamle av gammel vane. Og for noen gutter er det dessuten ramme alvor at de svært gjerne vil gå i kjole. Og for noen jenter er det ramme alvor at de helst vil slippe. Normbevissthet ved utarbeiding av denne typen oppgaveark kan bidra til inkludering og til å åpne for et mangfold som kan skape trygge skolemiljø for flere.
Varig bevisstgjøring
Den normkritiske pedagogikkens overgripende ambisjon er «å skape varig bevissthet om samfunnsmessige maktrelasjoner som det går å overføre til situasjoner utenfor klasserommet», skriver Viktorija Kalonaityté i boken Normkritisk pedagogik för den högre utbildingen (2014, s. 8, min oversettelse fra svensk). Etter mitt syn framhever hun her to helt sentrale poenger ved en normkritisk tilnærming i skolen. For det første er det et mål at den maktkritiske og normkritiske bevisstheten som elever og studenter utvikler, skal være varig. Det vil være snakk om en holdning, en oppmerksomhet og en ryggmargsrefleks som de har med seg videre i livet og som ikke går over når de er ferdige med grunnskolen eller med lærerutdanningen. For det andre er det, i forlengelsen av det første, avgjørende at den normkritiske kompetansen og bevisstheten også kan anvendes på andre arenaer i livet, utenfor klasserommet. Dette bidrar til å gjøre dette til en varig bevissthet og en varig bevisstgjøringsprosess.
For at elever, studenter og undervisere på ulike nivåer skal kunne utvikle en varig normbevissthet kreves det imidlertid en gjennomgående og integrert pedagogisk innsats. Det er ikke tilstrekkelig å kun føye til en enkelt undervisningsøkt eller forelesning om normer og makt, eller å legge til en artikkel til det ordinære pensumet. Kalonaityté peker på at i tillegg til normkritisk pensumlitteratur, er det nødvendig med læringssituasjoner hvor nye perspektiver kan bearbeides, inkludert anledninger til å drøfte kritiske analyser av egne normative posisjoner og implisitte normer i emner og pensum. Denne typen arbeidsprosesser bør dessuten gå over tid (2014, s. 9). På denne bakgrunn kan normkritisk pedagogikk forstås som «både en epistemologisk hållning och en pedagogisk filosofi. Den ställer krav på utövaren, både i form av engagement och som teoretisk belästhet.» (Kalonaityté, 2014, s. 9).
Normkritiske perspektiver springer, som nevnt, ut fra blant annet kritisk pedagogikk. Astrid Tolo skisserer i boka Kompetanse for mangfold. Om skolens utfordringer i det flerkulturelle Norge (Westrheim & Tolo, 2014), to teoretiske innganger til å forstå politikkutforming, nemlig problemløsningsteori og kritisk teori (Tolo, 2014, s. 104). Dette skillet kan også bidra til å tydeliggjøre forskjeller mellom normkritiske perspektiver og tilnærminger som legger vekt på problemløsning framfor varig bevisstgjøring. Problemløsningsteori tar, ifølge Tolo, «utgangspunkt i de eksisterende strukturene og forestillingene om hvordan ting fungerer i et gitt system eller en gitt praksis» (s. 104). På denne bakgrunn blir eksisterende sosiale relasjoner og maktforhold i en institusjon, som for eksempel i skolen, brukt som ramme og utgangspunkt for å løse konkrete problemer, framfor at man fokuserer på årsaker til problemer.
Med utgangspunkt i kritisk teori går en imidlertid inn i analysene på en annen måte: «i stedet for å studere hvordan ting fungerer i et gitt system, så stiller en spørsmål ved hvorfor systemet har blitt som det har blitt. Hvordan og hvorfor ble politikken og praksisen etablert? Hvilke prioriteringer blir gjort, og på bakgrunn av hvilke tolkninger av samfunnet?» (Tolo, 2014, s. 105). En avgjørende forskjell mellom en problemløsende tilnærming og en kritisk tilnærming er med andre ord at en kritisk tilnærming innebærer å stille maktkritiske spørsmål for å forstå hvordan ulike praksiser har blitt etablert, og hvorfor ulike forståelsesmåter har forrang eller blir tatt for gitt.
Det er relativt begrenset hvor «fritt» den enkelte kan skape sin egen identitet ettersom mennesker konstruerer og forstår sine identiteter gjennom samhandling med andre
Fokus på endringsmuligheter
En sentral komponent i en normkritisk tilnærming er det som kan kalles en sosialkonstruktivistisk forståelsesmåte. Innenfor humaniora og samfunnsvitenskap er dette en utbredt tilnærming, og den er høyst relevant også i utdanningsfeltet. Det er riktignok ulike retninger innenfor konstruktivistisk teori, og forskjellene handler gjerne om hvor sterkt styrende det samfunnsmessige anses å være i forhold til det individuelle, «eller hvor stort spillerom individet anses å ha for sine identitetsprosjekter» (Prieur 2002, s. 4). Men en sentral komponent, uavhengig av visse forskjeller, er det å stille spørsmål ved generaliseringer.
En sosialkonstruktivistisk tilnærming innebærer en grunnleggende relativisme, nemlig tanken om at det kunne vært annerledes. En slik «kulturell relativisme» innebærer imidlertid ikke en umiddelbar «individuell relativisme». Tvert imot er det relativt begrenset hvor «fritt» den enkelte kan skape sin egen identitet ettersom mennesker konstruerer og forstår sine identiteter gjennom samhandling med andre. Det er svært vanskelig, for ikke å si umulig, å ikke forholde seg til andres fortolkninger av en selv. Dette gjelder ikke minst identiteter og selvforståelser som har et kroppslig utgangspunkt, det vil si knyttet til «tegn på kroppen» (Søndergaard 1996), som for eksempel kjønnsmarkører og hudfarge. De fleste fortolker seg selv i større eller mindre grad i samsvar med andres fortolkninger av en, og dette illustrerer at «kroppens tegn har sterke sosiale betydninger og disse betydningene er det vanskelig for enkeltindivider å frigjøre seg fra» (Prieur, 2002, s. 5). Samtidig foregår det kontinuerlige forskyvninger i både kulturelle og individuelle fortolkninger. Det er sjelden helt gitt og forutsigbart hvilke betydninger ulike kroppstegn vil få for den enkelte, eller hva det vises til eller innebærer når noen omtales som for eksempel «gutt» eller som «hvit». Det «å være gutt» eller «å være hvit» kan kort og godt bety mange forskjellig ting. Dette har sammenheng med at det er en rekke ulike faktorer som samtidig har betydning for hvilke muligheter mennesker har og får, og for hvilket liv den enkelte kan komme til å leve. En tilnærming som legger vekt på relasjoner mellom ulike statuser omtales gjerne som interseksjonalitet. Dette viser til en forståelse av at ulike forhold må ses i sammenheng med hverandre dersom man skal forstå både strukturelle forhold som skaper diskriminering og utsatthet, og den enkeltes situasjon. Enkelt sagt vil det å være fattig eller det å ha en funksjonsnedsettelse kunne oppleves på ulike måter hvis du samtidig er kvinne og har innvandrerbakgrunn, eller hvis du samtidig er mann og har majoritetsbakgrunn.
Med utgangspunkt i en normkritisk og konstruktivistisk tilnærming vil man kontinuerlig bli minnet på betydningen av å stille spørsmål ved generaliseringer og problematiske stereotypier. Dette innebærer å stadig spørre «Kan det forstås på andre måter?» «Kan man tenke seg at det kunne vært annerledes?» «Hvorfor oppfattes dette som naturlig? Må det være sånn?» Svaret er som oftest: Det kunne også vært annerledes.
La meg illustrere dette ved hjelp av et konkret eksempel. For et par år siden hørte jeg en finsk forsker fortelle om en situasjon hun hadde observert i forbindelse med sitt forskningsarbeid (se note 1 nederst i artikkelen): En lærer kom inn på lærerværelset sammen med en elev. Eleven, en jente med etnisk minoritetsbakgrunn, var klissvåt etter lek utendørs, og læreren prøvde å finne tørre klær som hun kunne låne. Eleven fikk tilbud om å låne en bukse, men mente selv at det var umulig for henne som jente å bruke den. Bukser var ikke i tråd med de klesnormer som gjaldt for jenter i hennes familie. Forskeren overhørte oppgitt sukking blant lærere: «Det kunne da ikke være så farlige med disse kulturelle kleskodene!» «Ærlig talt, hvorfor kunne hun ikke bare ta på seg den buksa?»
Sett nå at en gutt kom inn på lærerværelset i følge med en lærer, og trengte å låne tørre klær. Kanskje var alt de hadde å tilby en tørr kjole. Var det i det hele tatt noen som ville tilbudt ham å låne den? Og var det noen av lærerne som ville rynket på nesa hvis han vegret seg for å ta den på? I prinsippet er det jo helt parallelle kulturelle mekanismer som er i spill her. Det er ikke noe annet enn noen gitte, kontekstuelle, kulturelle normer som tilsier at gutter ikke bruker kjole.
Poenget mitt i denne sammenhengen er ikke å drøfte de ulike kulturelle normene. Poenget er på den ene siden å peke på at ulike normer, som for ulike grupper av mennesker kan framstå som både selvsagte og naturlige, vanligvis er kontekstuelle og i stadig endring. På den andre siden er poenget å vise hvordan majoritetens normer og forståelsesmåter vanligvis slipper å forklare seg, ikke krever noen begrunnelse, og nettopp derfor framstår som selvsagte og naturlige. En normkritisk tenkemåte inviterer imidlertid til å avdekke og utfordre majoritetsprivilegier og maktforhold og å vise fram det mangfoldige og foranderlige; det kunne vært annerledes.
Kritisk mangfoldskompetanse
Det er, som nevnt innledningsvis, god grunn til å se normkritiske perspektiver i sammenheng med et økende fokus på mangfold i dagens norske skole og samfunn. Dette har på den ene siden sammenheng med at normkritiske perspektiver springer ut fra teoretiske perspektiver som nettopp ønsker å synliggjøre og løfte fram mangfold og å bidra til å skape rom for større mangfold. For det andre setter normkritiske perspektiver fokus på majoritetsnormer, majoritetsprivilegier og forhold mellom majoriteter og minoriteter. Dette siste er sentralt også innen det jeg vil kalle kritisk mangfoldskompetanse.
Det kan imidlertid være verdt å stoppe opp ved begrepet mangfold. «Mangfold» har langt på vei erstattet begrepene «multikulturell» og «flerkulturell» i utdanningspolitiske sammenhenger de siste par årene, og kan framstå som et fargerikt og ufarlig uttrykk. Kariane Westrheim har påpekt dette og spør om «bruken av betegnelsen ‘mangfold’ bare [er] en ny måte å pakke inn uenighet, disharmoni og strukturell forskjellighet på?» Det hjelper lite å bytte ut ord og begreper hvis ikke innholdet i nye begreper drøftes og avklares, hevder hun (Westrheim, 2014, s. 35). En uklar bruk av begrepet mangfold og en bruk av begrepet som vektlegger «likhet og harmonisk mangfold», kan tvert imot bidra til å «tilsløre uenighet og strukturell ulikhet» (Westrheim og Hagatun, 2015, s. 169).
Jeg er enig med Westrheim i at det er all grunn til å problematisere en uklar og tilslørende bruk av mangfoldsbegrepet. Når jeg likevel foreslår at begrepet «mangfoldskompetanse» kan være nyttig, er det derfor en forutsetning at ulike maktkritiske perspektiver er en sentral og selvsagt del av den mangfoldskompetanse jeg argumenterer for. Den avgjørende fordelen ved mangfold versus «flerkulturell» eller «multikulturell», er at mangfold – på engelsk diversity – etter mitt syn inviterer til en interseksjonell og breiere tilnærming. Mangfoldsbegrepet åpner for et bredt og parallelt fokus på ulike maktforhold, identitetskategorier og forskjellsskapende- og andregjørende prosesser, knyttet til både religion, etnisitet, funksjonalitet, seksualitet, kultur og kjønn. Dette er mulig når kritisk pedagogikk, kritisk flerkulturell pedagogikk, queer-pedagogikk og feministisk pedagogikk informerer hverandre og trekker i samme retning, slik det kommer til uttrykk innen normkritiske perspektiver og kritisk mangfoldskompetanse.
Avslutning
Normkritiske perspektiver og kritisk mangfoldskompetanse kan bidra til å skape trygge skolemiljø og til å utvikle antidiskriminerende undervisning. Som antydet innledningsvis, kan denne typen perspektiver dessuten ses i sammenheng med skolens demokratiundervisning. Janicke Heldal Stray har argumentert for at demokratiundervisning i skolen kan knyttes til tre dimensjoner: undervisning om, for og gjennom demokrati (Stray, 2011, se også Biesta, 2006 og Biseth, 2014).
Undervisning om demokrati legger vekt på å lære elevene om det politiske systemet både i Norge og verden, slik at elevene kan bli informerte medborgere. Opplæring for demokrati er i derimot knyttet til utvikling av verdier og holdninger, og utvikling av kritisk tenkning inngår som et sentralt element her. Den typen varig makt- og normkritisk bevissthet som normkritiske perspektiver og kritisk mangfoldskompetanse søker å utvikle, kan inngå som en sentral del av skolens arbeid med kritiske tenkning, og som et viktig aspekt ved undervisning for demokrati.
NOTER
1. Jeg vet dessverre ikke navnet på denne forskeren. Dersom jeg visste hvem hun var, ville hun blitt behørig kreditert for eksemplet.
- Åse Røthing er professor ved Høgskolen i Oslo og Akershus hvor hun underviser ved masterprogrammet «Master i flerkulturell og internasjonal utdanning» ved Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier. Hun har de siste årene forsket på hvordan ulike minoritetsgrupper, knyttet til både etnisitet, religion, kultur og seksualitet, behandles i skolens lærebøker og læreplaner, og er opptatt av hvordan lærerutdanningen kan bidra til å gi studentene relevant kompetanse på disse områdene.
