Samarbeid om elever på tvers

I rapporten som By- og regions forskningsinstituttet (NIBR) publiserte i 2018, forsterkes en bekymring som vi har hatt lenge: Stadig flere elever får ikke hjelp når de trenger det – og konsekvensene er alvorlige (Tronstad, Nygaard og Bask, 2018). Rapporten belyser først og fremst situasjonen for innvandrere i store byer, at flere sakker akterut og ekskluderes fra viktige arenaer. Samtidig vet vi at frafallet i skolen generelt er et gjenstridig problem og angår etter hvert yngre og yngre elever. Skolen skal favne alle, men i tett samarbeid med foreldre, sosiallærere, assistenter, helsesykepleiere, aktører fra PPT og BUP. Hvorfor får vi det ikke bedre til? Hva er det i samarbeidet som glipper?

Dette var nok noe av bakgrunnen for at det i opplæringsloven paragraf 15-8 ble tilføyd at skolen «skal samarbeide med relevante kommunale tenester om vurdering og oppfølging av barn og unge med helsemessige, personlege, sosiale eller emosjonelle vanskar». I denne artikkelen problematiserer vi hva denne lovendringen kan bety for kommuner og skoler.

Utfordringsbildet

Erstad (2018) gir en oppdatert fremstilling av dagens sammensatte og svært heterogene oppvekstvilkår for barn og unge. Fra Oslo til Frøya er det stor geografisk avstand, men kompleksiteten i barn og unges utfordringer har flere likhetstrekk. Dette er kunnskap som kommunene bør være oppmerksom på i møte med en utfordrende skoledag. Ungdata forteller at ca. 80 prosent av ungdommene er tilpasningsdyktige og fornøyde med hjemmeforhold og skoleliv (Bakken, 2016). I dag er det heller ikke uvanlig med et nært vennskap mellom foreldre og barn. Men hos de siste 20 prosent av ungdommene står det ikke like bra til. Skolene og deres samarbeidspartnere forteller om et sammensatt og svært krevende utfordringsbilde der barn og unge opplever et krysspress for å lykkes. De unge opplever at avstanden mellom den du er og den du ønsker å være utfordrer selvoppfatningen (Rogers, 1982). Disse barn og unge krever en særskilt oppfølging fra skolen og deres samarbeidspartnere. Likevel er det akkurat her, der samarbeidet er så nødvendig, at det glipper.

Den nye lovparagrafen pålegger skolen og andre kommunale tjenester å samarbeide, men departementet ikke har sagt noe om hvordan dette skal gjennomføres i praksis. Det blir slik overlatt til den enkelte kommune og skole å finne gode løsninger, etter vår mening en invitasjon til å tenke nytt og redefinere hva samarbeid betyr. Vi innfører begrepet å samordne og mener med det en metodisk tilnærming som krever tiltak ut over egen fagforståelse. Dette fordrer også en felles forståelse og samtidighet i innsatsen. Slik tolker vi det tverrfaglige samarbeidet som er beskrevet og hjemlet i opplæringsloven paragraf 15-8.

Skolens samarbeidspartnere

Skolen samarbeider med andre profesjoner for å svare på det som barn og unge trenger. Det kan være skolens egen helsesykepleier, spesialpedagog eller rådgiver. I tillegg er det tjenester som deles av mange skoler i kommunen. Disse kan være pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT), barnevernet, politi eller barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk (BUP). Interne og eksterne ressurser bistår både eleven og læreren. I 2015 initierte Kunnskapsdepartementet prosjektet 0–24 (2015–2020). Hovedmålsettingen for dette arbeidet er samordning av lovverk og tjenester slik at hjelp til barn og unge blir omforent og mest mulig samtidig. Det er ikke en selvfølge at hjelp til lærer og elev gis til rett tid og på rett måte. «Et lag rundt eleven» er et utviklingsprosjekt fra Utdanningsdirektoratet der det forskes på hvordan skoler kan samhandle til beste for elever og lærere. Dette skjer i samarbeid med Utdanningsdirektoratet, Storbyuniversitetet OsloMet og Universitetet i Stavanger.

Tverrfaglig samarbeid – et organisasjonsspørsmål

Figur 1 viser at det store flertallet av ledere i grunnskolen, uansett skolestørrelse, mener at skolen samarbeider med PP-tjenesten, helsetjenesten og barnevernet (Utdanningsdirektoratet, 2017). De største skolene samarbeider med nevnte tjenester noe oftere. Habiliteringstjenesten samarbeider minst med skolene, mens 70 prosent av lederne på store grunnskoler sier at de samarbeider med barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk. Et lite antall, mindre enn 15 prosent, oppgir at de samarbeider med andre instanser enn de nevnte.

De fleste kommunene mener de har fellesrutiner for tverrfaglig samarbeid ved deres skole. Omtrent tre fjerdedeler av lederne i grunnskolen svarer at hjelpetjenestenes arbeid samordnes inn mot skolen. Svar fra ledere i ulike regioner og store og små kommuner viser ingen forskjeller (Nordahl, mfl., 2018). Rapporten forteller ikke noe om hvordan dette samarbeidet foregår, bare hvordan det organiseres.

Hvorfor glipper samarbeidet?

Utenforskap skjer ikke i én sektor. Utenforskap er sektorovergripende og fordrer derfor at ulike sektorer må samarbeide. Det finnes ikke mye forskning på tverrsektoriell ledelse, men Schafft og Mamelund (2016) publiserte en kvalitative studie fra skolen der forskerne gir følgende beskrivelse av denne lederformen:

Den tverrsektorielle ledelsen [her forklart med rektor og Nav-leder] bør sørge for at det skoleinterne samarbeidet rundt elevene ikke er et resultat av at partene skyver over oppgaver til hverandre av rent ressursmessige grunner (Schafft & Mamelund, 2016, s. 80).

Profesjonenes ulike mandater, ansvarsforhold, organisasjonskultur, interesser og kompetanse kan være til hinder for å danne tette, omforente og samordnede tiltak rundt for eksempel barn og unge som står i fare for å falle utenfor. Sektorgrenser er gjerne doble: Oppfølging av et individ plasseres dessverre fort i en sektor, uavhengig av om vi er i en storby eller på landsbygda. Dette danner gjerne barrierer mot andre sektorer og profesjoner, som igjen kan forkludre samarbeid og koordinering. Revir-tenkning kan føre til domenekonflikter som hindrer gode løsninger. Prosessen mot et godt og omforent mål kan også utfordres når enkeltaktører i samarbeidet påberoper seg retten til å ta de endelige avgjørelser. Noen kaller dette maktutøvelse. Mange vil nok kjenne seg igjen fra ansvarsgruppemøter der det helt klart har foregått profesjonskamper. Det kommer det ikke noe godt ut av. Profesjoner forholder seg i tillegg til ulike lovverk og ulike måter å tolke taushetsplikten på. Dette utfordrer helt klart tverrfaglige og tverretatlige samarbeidsprosesser og kan få alvorlige konsekvenser for de barna og ungdommene det gjelder. Nyutdannede lærere kan dessverre oppleve å komme til kort i samarbeidet med folk med lang fartstid. Gode løsninger krever en tverrfaglig delingskultur der partene respekteres og har tillit til hverandre gjennom kjennskap til hverandres kompetanser. Kanskje er det behov for ny kompetanse i det å samarbeide på tvers. I så fall trengs det ressurser som kanaliseres til et tverrfaglig utviklingsarbeid i kommuner og skoler.

Elevtjeneste i videregående skole er et eksempel på hvordan skoler organiserer sin hjelpetjeneste for å samordne tiltakene for sårbar ungdom. Halvorsen (2017) har gjennomført en undersøkelse om hvordan disse tiltakene fungerer på en videregående skole. Hun påpeker at en dialogisk ledelsesform er helt avgjørende for læring og endring i organisasjonen.

Gode grep

En god ledelse er betydningsfull. I de seinere år har skolene prøvd ut ulike måter å organisere og lede et tverrfaglig arbeid på med eleven og hjelp-erne i fokus. Skolelederne må først og fremst håndtere rammer for sammensatte møter, og skolen må være i stand til å rigge et møte mellom mange parter som ivaretar et likeverd mellom alle involverte. Skolelederen bør ha et systemisk perspektiv med seg i møtelederrollen. Dette innebærer å ha et bevisst forhold til hvordan de ulike relasjonene i møtet virker på hverandre, og samtidig se helheten i situasjonen. I tillegg til at deltakerne representerer ulike fagfelt og tjenester, skal de i møtet samspille konstruktivt – noe som i stor grad blir skolelederens ansvar. Det er nærliggende å peke på maktkonstellasjoner slik som beskrevet av Bolman og Deal (2014). Skolelederen bør være særskilt oppmerksom på misbruk av posisjons- og ekspertmakt i det tverrfaglige og tverretatlige samarbeidet.

Ledere som lykkes i denne type ledelse, innehar solid innsikt i premisser for god kommunikasjon, og gjennom handling viser de tillit til hverandres kunnskapsbaser (Eide, Grelland, Kristiansen, Sævareid & Aasland, 2011). De er gode lyttere og legger til rette for dialoger ut fra demokratiske prinsipper. Lederen involverer alle deltakere og legger til rette for likeverd gjennom turtaking, forståelse av kroppsspråk og bruk av stjerneformede dialoger (Alexander, 2008). Dette kan gjøres ved å bruke sirkulære spørreteknikker som får deltakerne til å reflektere over de andres perspektiv. Dette kan være spørsmål som utforsker forskjeller snarere enn å forsterke dem, for eksempel: Hvilke relasjoner har du til barnet og familien? Hvordan tror du de enkelte involverte personene tenker om situasjonen? (Carson og Birkeland 2009). I samtaler med ulike profesjoner ble ledere oppmuntret til å fokusere på gode fremtidsdialoger (Skjeseth, 2017). Med det siste grepet skal ledere øve på å stimulere deltakere til å tenke langsiktig slik at omforente og samtidige tiltak peker på fremtidige og realistiske mål (Glavin og Erdal, 2013).

Skjeseth (2017) beskriver forventningsavklaringer som et grunnleggende prinsipp i tverrfaglig ledelse. Dette innebærer en realitetsorientering og en gjensidig forståelse av at elevers læring fordrer samarbeid mellom aktørene. Borg, Christensen, Fossestøl og Pålshaugen (2014) understreker i rapporten «Et lag rundt læreren» at skoleleders eierskap til elevers utfordringer er helt avgjørende.

Det er ikke gitt at skoleledere intuitivt forstår prinsippene bak tverrfaglig ledelse og er villig til å «eie» tiltaksutviklingen. I rapporten «Et lag rundt læreren» skriver forfatterne:

[...] enkeltpersoner vil ikke være i stand til å utvikle det formelle og reelle grunnlaget for en omforent forståelse, de ulike faggruppenes samarbeid og relasjoner. Til det kreves ledelse. (ibid. s. 53).

De foreslår en modell for å bygge et tverrfaglig lag, som blir kalt «Ledelses- og organisasjonsmodellen». Et grep i denne modellen er utvikling av et opplæringsprogram for ledere som initieres og høster erfaringer av tverrfaglig samarbeid med ulike yrkesgrupper i grunnskolen, for sosialfaglige utdannede, PPT, assistenter og helsetjenesten.

Bedre tverrfaglig innsats (BTI) er en arbeidsmetode som muliggjør felles forståelse og omforente tiltak fra ulike bidragsytere. Prosjektet «Stafettloggen» fra Haugesund kommune er ett eksempel som Kunnskapsdepartementet bruker i Meld. St. nr. 21 (2017–2017). Der er prinsipper fra godt tverrfaglig arbeid operasjonalisert. I «Stafettloggen» finner vi noen forutsetninger for et vellykket samarbeid.

Glavin og Erdal (2013) formulerer disse som en slags metodikk for tverrfaglighet: Arbeidet må være forankret i et felles mål som ikke er tilfeldig, men definert som nødvendig og nyttig for alle fagprofesjoner som er involvert. Den gjensidige respekten og tilliten man får gjennom dypere kjennskap til hverandres profesjonsfelt, øker muligheten for å kunne anerkjenne hverandres innspill og ideer og se en sak fra ulike synsvinkler. Videre vil trygghet i samarbeidet være betydningsfullt. Trygghet i samarbeidet utvikler seg gjerne gjennom erfaringer der samarbeidet viser seg å innfri målene. Samarbeidet må også være mulig å gjennomføre, ha en realistisk horisont, som blant annet kan innebære et klart tidsaspekt og en oversikt over tilgjengelige ressurser og strukturer.

Glavin og Erdal (2013) understreker at et godt samarbeid i tillegg avhenger av evnen til problemløsning, til fleksibilitet og til endringsvilje hos deltakerne. Vi forstår at en slik kvalitativ ny tilnærming til eleven kan utfordre den faglige forståelsen og innsatsen.

Det er ikke gitt at skoler kjenner til og er fortrolig med denne arbeidsmetodikken, men det er vår påstand at brukeren, i dette tilfellet den sårbare eleven og dens foresatte, kan ha stor nytte av denne tilnærmingen når løsninger og eventuelle tiltak blir belyst og bearbeidet i et bredt profesjonsfellesskap.

Forutsetningen for å lykkes

Til slutt vil vi igjen presisere at det er skoleleders oppgave og ansvar å lede det tverrfaglige og tverretatlig samarbeidet. Det kreves en særskilt lederkompetanse for å utøve dette arbeidet på en profesjonell og faglig forsvarlig måte. Rektors eierskap, rammesetting, involvering og utøvelse av delegert ansvar er hovedinnholdet for å lykkes i tverrfaglig samarbeid.

Det er et komplisert arbeid som skal rigges når sårbare barn og unge skal ivaretas innenfor den nye paragrafen i opplæringsloven, men det er mulig å få til hvis samarbeidsaktørene kan være likeverdige, villige til å anerkjenne hverandres kompetanse og åpne for å tenke nytt sammen – og der utgangspunktet alltid må være det enkelte barn og den enkelte ungdom.

LITTERATUR

Alexander, R. (2008). Towards a dialogic teaching: rethinking classroom talk. Cambridge: Dialogos.

Andreassen, T.A. & Fossestøl, K. (2014). Utfordrende inkluderingspolitikk – samstyring for omforming av institusjonell logikk i arbeidslivet, helsetjenesten og NAV. Tidsskrift for samfunnsforskning (02).

Arbeids- og velferdsdirektoratet (2014). Prosjektbeskrivelse for Forsøk med NAV-veileder i videregående skole, Avdir. Internt notat.

Bakken, A. (2016). Ungdata 2016. Nasjonale resultater. NOVA. Rapport 8/2016. Oslo: NOVA.

Bolman, L.G & Deal, T.G. (2014). Nytt perspektiv på organisasjon og ledelse. Oslo: Gyldendal.

Borg, E., Drange, I., Fossestøl, K. & Jarning, H. (2014). Et lag rundt læreren. AFI rapport 2014:8. Hentet 18. desember 2008.

<http://www.hioa.no/Om-OsloMet/Senter-for-velferds-og-arbeidslivsforskning/AFI/Publikasjoner-AFI/Et-lag-rundt-laereren>

Bratteteig, I.-L. (2013) Bedre tverrfaglig innsats. Hentet 30. sept. 2018 fra https://www.haugesund.kommune.no/stafettloggen/5804-bedre-tverrfaglig-innsats

Carson, N. & Birkeland, Å. (2009). Veiledning for førskolelærere. Kristiansand: Høgskoleforlaget.

Eide, S.B, Grelland, H.H., Kristiansen, A., Sævareid, H.I. & Aasland, D.G. (2011). Fordi vi er mennesker. Bergen: Fagbokforlaget.

Erstad, I. (2018). Barn og unge i Norge i det 21. århundre. I: B. Johannessen og T. Skotheim, Barn og unge i midten. Oslo: Gyldendal Akademiske.

Glavin, K. & Erdal, B. (2013) Tverrfaglig samarbeid i praksis. Oslo: Kommuneforlaget.

Halvorsen, E.S. (2017). Kapasitetsbyggende prosesser i elevtjenesten på en videregående skole – hvordan finne de rette tiltakene? Trondheim, NTNU.

Johannessen, B. & Skotheim, T. (2018). Barn og unge i midten. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Meld. St. nr. 21 (2016–2017). Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Nordahl, T. mfl. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Bergen: Fagbokforlaget. Nettversjon: https://nettsteder.regjeringen.no/inkludering-barn-unge/nyheter/rapport-fra-ekspertutvalget-for-barn-og-unge-med-behov-for-saerskilt-tilrettelegging/

Opplæringsloven (1998). Oslo, Kunnskapsdepartementet, hentet fra Lovdata.

Schafft, A. & Malmlund, S.E. (2016). Forsøk med NAV-veileder i videregående skole – en underveisevaluering (AFI-Rapport 2016:04).

Skjeseth, E. (2017). Undervisningsrekke for Forsøk med NAV-veileder i videregående skole, Gardermoen 28. april 2017.

Tronstad, K.R., Nygaard, M. & Bask, M. (2018). Accumulation of welfare problems among immigrants in Norway. https://www.imdi.no/contentassets/1960eb95349149f5afac37f6649a3886/accumulation-of-welfare-problems-among-immigrants-in-norway.pdf

Utdanningsdirektoratet (2018). 0–24-prosjektet. Hentet fra https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/rapporter/nordisk-0-24-samarbeid/