Positiv psykologi i spesialundervisning - kunsten å bygge på styrker

Tenk på en elev som utfordrer deg i skolehverdagen. Prøv nå å sette ord på fem gode egenskaper eller personlighetstrekk ved denne eleven. Om du synes denne oppgaven var vanskelig, er du nok ikke alene. Det kan virke som om vi har et større ordforråd for å benevne det som fungerer dårlig, enn det som fungerer bra. Men hvis vi som pedagoger sliter med å se det gode i disse elevene, hvordan ser deres eget selvbilde ut da?

Denne artikkelen tar for seg positiv psykologi og introduserer en klassifisering av karakterstyrker som et verktøy for å identifisere og benevne verdsatte egenskaper hos den enkelte. Artikkelen skisserer videre en kort oversikt over aktuell forskning på området, og det presenteres diverse måter å anvende «styrketrening» i skolehverdagen på.

Elever som mottar spesialundervisning, kan ofte ha mange utfordringer, fra lese- og skrivevansker, matematikkvansker, konsentrasjons- og oppmerksomhetssvikt, svake eksekutive funksjoner og kognitive funksjonsnedsettelser til sosiale og emosjonelle vansker og så videre. De kan vise innagerende atferd, de kan være opposisjonelle og teste våre grenser, de kan ha lav frustrasjonsterskel og svak selvreguleringsevne. Det finnes knapt en avvikende atferd som vi ikke har et fagbegrep for. Og det er ikke overraskende. Gjennom utvikling av diagnosemanualer som ICD-10 og DSM-V har det blitt etablert et felles fagspråk for å beskrive og systematisere atferd som bryter med normen.

Diagnosemanualene fungerer på et vis som «kataloger» for alle tenkelige problematiske atferdsmønstre (Peterson & Seligman, 2004, s. 7). Det har tydelige fordeler. Et barn som blir diagnostisert med autismespekterforstyrrelse i Norge, vil ha mye til felles med et barn med autismespekterforstyrrelse i Canada. Et felles språk for beskrivelser av diagnoser og utfordringer er uunnværlig for å finne frem til evidensbaserte behandlingsmåter, og dette kan være avgjørende for et godt funksjonsnivå. Vårt ordforråd for hvor noen kommer til kort, har med andre ord en begrunnet eksistens.

Men hvordan står det til med vårt felles språk når vi skal beskrive det som fungerer bra hos en elev? Når man leser individuelle opplæringsplaner, der elevenes styrker skal beskrives i tillegg til deres utfordringer, kan man ofte bli noe skuffet over den manglende kreativiteten som kan finnes for å beskrive det positive. Matthias er «blid og snill», og Marthe har «godt humør». Relativt intetsigende beskrivelser, som gir få bruksområder i en pedagogisk kontekst. En tilbakemelding fra studenter i spesialpedagogikk er tilsvarende at oppmerksomheten på lærermøter ofte dreier seg om hva elevene sliter med, mens hva elevene mestrer, og hva de er gode på, benevnes i liten grad. Å sette ord på det positive ser ikke ut til å falle oss verken lett eller naturlig. Trenger vi som spesialpedagoger kanskje å bli bedre bevandret i ordforrådet som finnes for å beskrive positive egenskaper hos elever? Som vi vet, er språk og bevissthet nært knyttet sammen!

Med Fagfornyelsen blir livsmestring satt på agendaen i skolen. Skolen skal gi eleven innsikt i hva som fremmer god psykisk helse, og den skal hjelpe eleven i utviklingen av et positivt selvbilde (Utdanningsdirektoratet, 2020). Det forutsetter at vi som lærere har et språk som kan hjelpe elevene til å identifisere egne styrker.

Skal skolen lykkes med å fremme livsmestring og psykisk helse, er det ikke tilstrekkelig å sette fingeren på elevenes utfordringer. Ikke misforstå, det er viktig å ta tak i det som ikke fungerer! Men arbeid med livsmestring og psykisk helse handler også om å fremheve og dyrke det gode som finnes i hver elev. Vi kan ikke forvente at elevene blir gode til å bruke sine styrker, hvis vi som lærere ikke har et ordforråd til å bevisstgjøre elevene om disse styrkene. Denne oppgaven med å benevne det gode har positiv psykologi beskjeftiget seg med siden begynnelsen av det 21. århundre.

Positiv psykologi

Positiv psykologi innebærer et paradigmeskifte i tilnærmingen til menneskets psyke. Der hvor klinisk psykologi naturlig nok har sysselsatt seg utelukkende med å identifisere og behandle psykiske svakheter og sykdom, engasjerer positiv psykologi seg i tillegg med å studere individets styrker og det gode liv. Det handler altså ikke lenger kun om å reparere det som ikke fungerer, men også om å identifisere og dyrke det som fungerer bra, og det som gir livsglede (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Positiv psykologi anerkjenner at mennesker kan oppleve psykiske utfordringer i løpet av et liv, men den forfekter samtidig ideen om at en ensidig prioritering av å løse psykiske utfordringer ikke vil lede til psykisk helse (Peterson, 2009). Psykisk helse er mer enn bare fravær av psykisk lidelse, og vi trenger å ta hensyn til både det som er godt, og det som er vondt i livet, for å omfavne hele mennesket. Typiske konsepter som positiv psykologi befatter seg med, er blant annet autonomi, selvbestemmelse, self-efficacy, glede, engasjement, indre motivasjon, mindfulness, kreativitet, styrker, resiliens, håp, posttraumatisk vekst og så videre (Rusk & Waters, 2013).

Seligman og Csikszentmihalyi (2000) har identifisert tre søyler som positiv psykologi er bygget på. Studien av:

1. positive subjektive opplevelser, som flyt, glede og energisk entusiasme
2. positive individuelle kjennetegn, som talent, interesser og karakterstyrker
3. institusjoner som muliggjør positive opplevelser og positive kjennetegn, som familien og skolen

I en litteraturstudie fant Hart & Sasso (2011) at forskning først og fremst har vært opptatt av de første to søylene, mens studien av muliggjørende institusjoner i mindre grad har blitt undersøkt. Skolens muligheter for å fremme psykisk helse og velvære kan ha gått noe under forskningsradaren. Og det er synd, for bedre psykisk velvære medvirker til bedre læring (Seligman mfl., 2009).

Skolen som en positiv institusjon

Barn og unge tilbringer store deler av tiden på skolen, og interaksjonene som de har med andre på skolen, vil påvirke deres psykiske velvære. Dette gjør skolen til et ideelt sted for å fremme barn og unges trivsel og velvære (Proctor mfl., 2011). Skolen har tradisjonelt vektlagt faglig mestring, med det overordnede mandat om å utdanne barn og unge til å bli produktive, ansvarlige og delaktige samfunnsborgere. Og det er helt klart en viktig oppgave som skolen skal utføre etter beste evne. Men livet handler om mer enn bare å passe inn i samfunnet som voksen, skaffe seg en bra jobb og bidra med skatt. Til tross for stadig økende materiell velstand og fremgang er ikke mennesker blitt mer lykkelige nå enn de var for 50 år siden (Seligman mfl., 2009). Ifølge Folkehelseinstituttet (2018) rapporterer en økende andel av tenåringer om depresjon, angstlidelse og spiseforstyrrelse. Folkehelseinstituttet (2018) fastslår at psykiske lidelser er vanlige hos barn og unge, og rundt fem prosent av barn og unge i alderen 0–17 år mottar behandling fra BUP. 16-åringer er mindre tilfredse med livet enn 11-åringer. Dette er informasjon som vi ikke kan ignorere.

Så hva hvis skolen i tillegg til faglig mestring kan rette oppmerksomheten mot det som kan bidra til elevenes psykiske velvære? Fagfornyelsen går i riktig retning med å introdusere livsmestring som et tverrfaglig tema i læreplanen. Men uten føringer for hvordan lærere bør jobbe med livsmestring, risikerer vi å ende opp med tiltak som i liten grad er evidensbaserte, og som i verste fall kan legge en ekstra byrde på elevene (ja, tenk hvis du stryker i livsmestring?). Lærere er tross alt ikke utdannet psykologer, og det kan være fornuftig å holde disse profesjonene adskilt fra hverandre. Men lærere har en unik mulighet til å hjelpe elevene til å oppdage styrker i deres karakter og personlighet, til å rette oppmerksomheten mot det positive som finnes i hver elev, og til å bidra i elevenes utvikling av et trygt og godt selvbilde. Akkurat det krever ingen psykologutdanning, men det krever en bevissthet om ens egen rolle og væremåte som lærer, et ordforråd som kan brukes til å benevne styrker, og et våkent blikk som kan identifisere styrker når de viser seg.

Positiv psykologi bidrar med nettopp denne bevisstheten og dette ordforrådet. Hvis vi klarer å introdusere disse to komponentene i skolen, kan den bli en institusjon som muliggjør psykisk vekst og velvære – en muliggjørende heller enn en umuliggjørende instans. Seligman mfl. (2009) bruker her begrepet positive education, positiv utdanning, som forener opplæring i tradisjonelle faglige ferdigheter med opplæring i det som fremmer livsglede og psykisk velvære. Hvis skolen evner å bli en muliggjørende instans som fronter psykisk velvære, vil dette kunne motarbeide depresjon hos elevene, fremme deres subjektive livskvalitet og bidra til mer læring og større kreativitet (Seligman mfl., 2009).

Dyder og karakterstyrker

Hvordan kan skolen bli en slik muliggjørende instans? Én fremgangsmåte som har blitt undersøkt i flere forskningsstudier, er å dyrke elevenes karakterstyrker. Karakterstyrker beskrives av Peterson & Seligman (2004, s. 13) som positive, moralsk verdsatte personlighetstrekk. Karakterstyrker er kvaliteter ved et individ som oppleves som naturlige og autentiske, og som er motiverende å ta i bruk (Brdar & Kashdan, 2010). Det å kunne ta i bruk ens karakterstyrker ser dermed ut til å gi en følelse av tilfredshet og kongruens, det vil si en opplevelse av å handle i tråd med hvordan man ser seg selv. Karakterstyrker er relativt stabile, men de er ikke nødvendigvis fastlåste, og det er mulig å dyrke styrker som er mer eller mindre tydelig til stede i et individ (Martínez-Martí & Ruch, 2017). Linley & Harrington (2006) beskriver karakterstyrker som «a natural capacity for behaving, thinking or feeling in a way that allows optimal functioning and performance in the pursuit of valued outcomes». De fremhever at styrkene er delvis medfødte, men at de også blir formet av omgivelsene, som kan fremme utviklingen av noen styrker og hindre utviklingen av andre styrker. Videre argumenterer de med at styrkene ligger latent i oss, som et potensial som kan bli kultivert i større eller mindre grad (Linley & Harrington, 2006).

Gjennom analyse av skrifter i alle store verdensreligioner, analyse av klassiske fortellinger fra diverse kulturer, analyse av empirisk forskning, utforsking av filosofiske teorier om dyder, etikk og moral og granskning av moderne leveregler (som f.eks. Speiderloven) utarbeidet Peterson & Seligman (2004, s. 29) en klassifisering av 24 karakterstyrker. Disse karakterstyrkene er delt inn i 6 universelle dyder: 1) visdom og kunnskap (kognitive styrker som handler om å erverve og anvende kunnskap), 2) mot (emosjonelle styrker som gir viljestyrke til å takle motstand), 3) medmenneskelighet (interpersonlige styrker som handler om relasjonelle evner), 4) rettskaffenhet (styrker som er en forutsetning for et sunt samfunn), 5) måtehold (styrker som beskytter mot overdådighet) og 6) transcendens (styrker som bygger broer til et større univers, og som gir mening med livet).

De abstrakte dydene representerer konkrete karakterstyrker som har blitt verdsatt av moralfilosofer og store tenkere gjennom menneskehistorien, og som muligens har hatt en evolusjonær betydning for at menneskerasen har overlevd. Tabell 1 viser en oversikt over hvilke karakterstyrker som definerer de seks dydene.

TABELL 1: Klassifisering av karakterstyrker (Peterson & Seligman, 2004).

———————————————————————————————————————————————————

KLASSIFISERING AV KARAKTERSTYRKER

——————————————————————————

I. VISDOM OG KUNNSKAP – KOGNITIVE STYRKER SOM HANDLER OM Å ERVERVE OG ANVENDE KUNNSKAP

1. Kreativitet: å finne nye og produktive måter å utforme og gjennomføre noe på

2. Nysgjerrighet: å ha interesser og være åpen for nye erfaringer; å kunne oppleve fascinasjon for noe; utforske og oppdage

3. Å ha et åpent sinn: å tenke gjennom noe fra forskjellige perspektiver; ikke dra forhastede slutninger; å være i stand til å endre mening; å veie for og imot på en kritisk måte

4. Lærelyst: å mestre nye ferdigheter, fordype seg i nye temaer; systematisk tilføre ny kunnskap til det man vet fra før

5. Perspektiv: å kunne gi gode råd til andre; å se på verden på en måte som gir mening for en selv og for andre

II. MOT – EMOSJONELLE STYRKER SOM GIR VILJESTYRKE TIL Å TAKLE MOTSTAND PÅ VEI MOT ET MÅL

6. Tapperhet: ikke unngå utfordringer eller vansker; å forsvare det som er riktig, selv når man møter motstand; å følge sin overbevisning selv om det gjør en upopulær

7. Standhaftighet: å fullføre det en har begynt på; å fortsette med en handlingskjede selv om man møter hindringer på veien; å erfare glede ved å fullføre oppgaver

8. Integritet: å snakke sant; å fremstå som genuin og oppføre seg ærlig og autentisk; ikke gjøre seg annerledes enn man virkelig er; å ta ansvar for egne følelser og handlinger

9. Vitalitet: å tilnærme seg livet med energi og entusiasme; å gå all in og ikke gjøre ting halvhjertet; å føle seg levende og aktiv; å se livet som det eventyret det er

III. MEDMENNESKELIGHET – INTERPERSONLIGE STYRKER SOM HANDLER OM RELASJONELLE EVNER

10. Kjærlighet: å verdsette nære relasjoner med andre, spesielt med dem som gjengjelder omsorgen og varmen; å være nær andre

11. Vennlighet: sjenerøsitet; medfølelse; altruisme; å gjøre gode ting for andre; hjelpe andre; ta vare på andre

12. Sosial intelligens: emosjonell intelligens; å oppfatte motiver og følelser hos seg selv og andre; vite hvordan man skal te seg i forskjellige sosiale situasjoner; å vite hva som trigger andre

IV. RETTSKAFFENHET – STYRKER SOM ER EN FORUTSETNING FOR ET SUNT SAMFUNN

13. Medborgerskap: sosialt ansvar; lojalitet; teamwork; å fungere som et medlem i en gruppe; å være lojal mot gruppen; å gjøre sin del av arbeidet

14. Rettferdighet: å behandle alle likt etter prinsippene om rettferdighet og fair play; å ikke la personlige følelser påvirke avgjørelser om andre; å gi alle en sjanse

15. Ledelse: å oppmuntre en gruppe som man utgjør del av, til å fullføre oppgaver, samtidig som man opprettholder gode relasjoner innad i gruppen; å organisere gruppeaktiviteter og påse at de blir utført

V. MÅTEHOLD – STYRKER SOM BESKYTTER MOT OVERDÅDIGHET

16. Tilgivelse og nåde: å tilgi dem som har gjort noe feil; å godta andres mangler og feil; å gi andre en ny sjanse; ikke være hevngjerrig

17. Ydmykhet/beskjedenhet: å la ens suksesser tale for seg selv; ikke oppsøke rampelyset; å ikke betrakte seg selv som mer spesiell enn det man er

18. Forsiktighet: å være forsiktig i valgene man tar; ikke ta unødvendig risiko; ikke si eller gjøre ting som man senere vil angre på

19. Selvregulering: selvkontroll; å regulere det man gjør og føler; å være disiplinert; å kontrollere ens følelser og lyster

VI. TRANSCENDENS – STYRKER SOM BYGGER BROER TIL ET STØRRE UNIVERS OG SOM GIR MENING MED LIVET

20. Å verdsette skjønnhet og fortreffelighet: undring; ærefrykt; å legge merke til og sette pris på det som er vakkert, eller det som er utført på en fortreffelig måte; dette gjelder forskjellige livsområder, fra naturen til kunst til matematikk til vitenskap til opplevelser i hverdagen

21. Takknemlighet: å være bevisst på og takknemlig overfor det gode som skjer; å ta seg tid til å uttrykke takk

22. Håp: optimisme, å være fremtidsrettet; å forvente det beste for fremtiden og gjøre en innsats for å oppnå det; å ha tro på at en god fremtid er noe som man kan få til

23. Humor: lekenhet; å like å le og erte; å få andre til å smile; å være optimist; å gjøre morsomheter eller være spøkefull

24. Spiritualitet: tro; mening; religiøsitet; å ha en sammenhengende oppfatning av meningen med universet; å vite hvordan man passer inn i noe større; å ha ideer om meningen med livet som former ens atferd, og som gir trøs

——————————————————————————————————————————————————

Denne klassifiseringen av karakterstyrker gir oss et verktøy for å identifisere og benevne styrker i oss selv og i andre. Og nettopp det å bli kjent med sine egne styrker kan være en forutsetning for å ta i bruk disse styrkene på en bevisst måte (Duan mfl., 2019). Ifølge Peterson & Seligman (2004, s. 18) har hvert individ en håndfull «signature strengths», det vil si karakterstyrker som er kjennetegnende for nettopp denne personen, og som vedkommende viser aktivt og regelmessig i et mangfold av situasjoner. Bruk av disse signaturstyrkene oppleves som autentisk, oppkvikkende og motiverende, og man kan nesten oppleve en følelse av uunngåelighet i hvordan disse styrkene kommer til uttrykk – om man så ville, så kunne man ikke ha tenkt, følt eller handlet på en annen måte.

For å kunne identifisere ens signaturstyrker har det blitt utviklet et nettbasert spørreskjema, «Values in Action Inventory of Strengths» (VIA-IS) (Peterson & Seligman, 2004, s. 627). Spørreskjemaet består av 240 utsagn (10 for hver styrke), der man angir på en Likert-skala hvorvidt et utsagn er i tråd med hvordan man oppfatter seg selv. Eksempler på noen av utsagnene er: «Mine venner synes jeg er impulsiv i mine ord og handlinger» (forsiktighet), «Jeg er aldri for opptatt til å hjelpe en venn» (vennlighet), og «Jeg kjeder meg aldri» (nysgjerrighet). Det tar cirka et kvarter å besvare spørreskjemaet. Resultatene blir analysert til å destillere ens fem signaturstyrker. Spørreskjemaet viser god reliabilitet og en sterk test–retest-korrelasjon over fire måneder, det vil si at en respondent i stor grad svarer likt dersom vedkommende gjennomfører kartleggingen på to forskjellige tidspunkter med fire måneders mellomrom. Dette indikerer at ens signaturstyrker er relativt stabilt tilstedeværende. Interesserte kan foreta en styrkekartlegging her: https://www.viacharacter.org/.

En fin egenskap ved karakterstyrker er at de virker inspirerende på andre. Slik Peterson & Seligman (2004, s. 21) hevder, vil fremvisning av en bestemt styrke hos en person ikke virke til forkleinelse for en annen som bevitner denne personens styrke. Tvert imot vil det å se karakterstyrke hos en annen kunne virke inspirerende; å være vitne til at noen viser karakterstyrke, vil ofte fylle oss med beundring, og det vil kunne stimulere oss til å etterstrebe en slik styrke i oss selv. Tenk for eksempel på idrettsutøvere som viser god sportsånd, takknemlighet overfor støtteapparatet og mot og utholdenhet for å oppnå målet som de har satt seg. Som tilskuer ønsker vi at det skal gå bra med dem, og de kan inspirere oss til å yte litt ekstra i arbeidet med vår egen måloppnåelse. Eller hva med læreren som alltid tar seg tid til å lytte til elevene, som viser dem oppriktig omsorg, og som har en lekenhet som gjør at elevene åpner seg i møte med henne? Sannsynligvis fyller det oss ikke med misunnelse å se denne lærerens interaksjon med elevene, men derimot kan vi prøve å få litt mer tak i disse karakterstyrkene i oss selv også. Vi blir lett revet med i det gode, og det gjør vi i enda større grad når vi har en bevissthet og et ordforråd som hjelper oss til å til å identifisere det som er godt i mennesker.

Evidensgrunnlaget for å jobbe med karakterstyrker

Siden Peterson & Seligman introduserte ssifiseringen av karakterstyrker i 2004, har forskere kartlagt effekten av forskjellige intervensjoner som har forsøkt å fremme karakterstyrker. Intervensjonene består i hovedsak av tre hovedkomponenter, nemlig å identifisere karakterstyrker, å oppmuntre til bruk av ens egne signaturstyrker på nye måter og å øke bevisstheten rundt hvordan karakterstyrkene kan formes og utvikles (Ghielen mfl., 2018). En metaanalyse av 14 forskningsstudier viser at intervensjoner som legger vekt på økt bruk av signaturstyrker, gir signifikante positive resultater på flere livsområder, blant annet som en større opplevelse av glede og positive følelser, en økt tilfredshet med livet og en reduksjon i forekomsten av depressive symptomer (Schutte & Malouff, 2019). En systematisk litteraturstudie av 18 (kvasi-)eksperimentelle studier viser at styrkeintervensjoner gir en positiv effekt ikke bare på individuelle faktorer som en personlig opplevelse av velvære og personlig vekst, men også på gruppevariabler, som for eksempel teamwork og opplevelsen av fellesskap i en gruppe eller klasse (Ghielen mfl., 2018).

En tydelig tilstedeværelse av bestemte styrker er i seg selv assosiert med positive resultater. Emosjonelle styrker og styrker knyttet til måtehold predikerer grad av resiliens i et individ, og spesielt håp, tapperhet og vitalitet gir en pekepinn for hvor motstandsdyktig et individ er når det møter motvind (Martínez-Martí & Ruch, 2017). Ungdommer som skårer høyt på styrker som involverer andre, som for eksempel vennlighet, har færre symptomer på depresjon, og styrker innenfor transcendens predikerer større grad av tilfredshet med livet (Gillham mfl., 2011). En undersøkelse utført av Shoshani & Slone (2013) viser at styrker relatert til visdom og måtehold predikerer elevenes skoleresultater i overgangen fra barnetrinnet til ungdomstrinnet, mens interpersonlige styrker sier noe om sosial fungering på skolen. Måtehold og transcendens er også tydelige, positive indikatorer for elevenes subjektive velvære på skolen (Shoshani & Slone, 2013). Karakterstyrker som vitalitet, lærelyst, standhaftighet og sosial intelligens viser sterke, positive korrelasjoner med elevenes positive følelser rundt skolehverdagen (Weber mfl., 2016).

Men også elevenes skoleresultater kan påvirkes i positiv retning når bestemte styrker er til stede; dette gjelder spesielt perspektiv, ledelse, lærelyst, standhaftighet, håp, sosial intelligens, forsiktighet og humor (Weber mfl., 2016). Å legge til rette for at elevene kan dyrke styrker på skolen kan dermed ha positive konsekvenser både for elevenes trivsel og for deres skoleresultater. En skolebasert styrkeintervensjon utført av Shoshani & Steinmetz (2014) førte til en signifikant nedgang i elevenes depressive symptomer og angstsymptomer, mens intervensjonen bidro til større selvtillit og høyere grad av mestringstro og optimisme. Disse funnene tyder på at positiv psykologi kan ha en berettiget plass i skolen, og at skolen faktisk kan være en muliggjørende instans, en arena der elevenes mentale helse og psykiske velvære kan dyrkes og styrkes.

Karakterstyrker og selvbilde hos elever som mottar spesialundervisning

Elever i spesialundervisning kan ofte ha utfordringer knyttet til selvbilde og psykisk velvære, i tillegg til de faglige utfordringene som skaper behovet for spesialundervisning. Boström og kollegaer (2018) fant at elever med utviklingshemming og/eller utviklingsforstyrrelse rapporterer om flere utfordringer med psykisk helse og færre positive erfaringer i relasjoner med jevnaldrende enn elever uten disse diagnosene. Gaspar og kollegaer (2016) fremhever videre at barn og unge med spesialpedagogiske behov kan ha lavere psykososialt velvære, og Edbom og kollegaer (2008) fant tilsvarende funn for barn og unge med ADHD, det vil si lavere psykisk velvære og større utfordringer knyttet til selvbilde og selvtillit. Lyster (2019) understreker også at elever med lese- og skrivevansker ofte sliter med lav selvtillit, lite mestringstro og negative følelser knyttet til skolehverdagen. Når elever sliter med bestemte skolerelaterte ferdigheter, kan disse utfordringene lett bli altoverskyggende, og det positive kan forsvinne i bakgrunnen. Barn og unge som mottar spesialundervisning, kan dermed ha et særlig behov for å bli bedre kjent med sine egne karakterstyrker. Men også lærere kan ha godt av å rette oppmerksomheten mot de styrkene som finnes hos elevene, selv om de sliter på noen områder.

Hittil finnes det få studier som har undersøkt effekten av styrkeintervensjoner hos elever som mottar spesialundervisning. Vuorinen og kollegaer (2019) utførte en intervensjonsstudie i 11 finske klasser der cirka 10 prosent av elevene mottok spesialundervisning. Intervensjonen gikk over 16 uker, og formålet var å fremme elevenes kjennskap til karakterstyrker og å fremme deres sosiale deltakelse ved å sette søkelys på det positive i dem selv og i medelevene. Studiens kvantitative resultater indikerer at alle elevene som mottok spesialundervisning, viste større engasjement for skolearbeid etter intervensjonens slutt; guttene i intervensjonen viste mer prososial atferd, og jentene viste større grad av empati og utholdenhet. Kvalitative intervjuer viser at lærerne opplevde intervensjonen som overveldende positiv, og de satt pris på muligheten til å kunne se hver enkelt elev på en ny måte. Følgende sitat illustrerer noe av denne opplevelsen:

«There were fantastic moments, the kind you really don’t have during regular lessons, ... the experiences of empowerment. There was a feeling of being together, being supported by each other».

Shogren mfl. (2017) fant at ungdom med funksjonsnedsettelser, herunder også elever med utviklingshemming og utviklingsforstyrrelse, vurderer sine karakterstyrker som lavere enn elever uten funksjonsnedsettelser. Dette kan tyde på at miljøfaktorer påvirker oppfatningene som ungdom med funksjonsnedsettelser har om seg selv, og muligens får disse elevene mindre støtte og erfaring med å bli kjent med sine egne styrker. Nettopp for disse elevene kan det derfor være av betydning at søkelyset rettes mot å identifisere karakterstyrker, heller enn en ensidig vekt på det som ikke mestres. Eller slik Vuorinen mfl. (2019) uttrykker det:

«Going from what is wrong to what is strong».

Eksempler på aktiviteter som fremmer karakterstyrker

Mulighetene for å jobbe med karakterstyrker er mange, fra et individnivå der man identifiserer og fremmer styrker hos elevene og/eller lærerne, til et systemnivå der karakterstyrker danner en rød tråd gjennom alt fra læreplanarbeid og lærermøter til helsesykepleierarbeidet. En enkel aktivitet på individnivå er for eksempel «tre gode ting», der elevene blir oppfordret til å skrive ned tre gode ting som skjedde med dem i løpet av dagen gjennom en hel uke. Dette kan være ting av liten eller stor betydning, som at man klarte å besvare et vanskelig spørsmål i klassen, eller at man endelig turte å be noen man er forelsket i, med ut på kino. Ved hver positiv hendelse reflekteres det rundt noen spørsmål, som hvorfor denne tingen skjedde, hva det betyr for eleven, hvilken styrke som ble vist, eller hvordan man kan få til flere slike positive hendelser i fremtiden (Seligman mfl., 2009).

En annen aktivitet innebærer å bruke ens signaturstyrker på nye måter. Elevene gjennomfører en kartlegging med VIA-IS for å identifisere sine egne signaturstyrker, og deretter forsøker de å anvende disse styrkene oftest mulig på skolen, i fritiden, sammen med familie og venner og så videre. Komponentene i denne aktiviteten er med andre ord å identifisere egne styrker, utforske disse styrkene og anvende dem på nye måter (Duan mfl., 2019). «Styrketrening» får her en ny betydning.

Enda en annen mulighet er at elevene går gjennom listen på 24 karakterstyrker og finner frem til de fem styrkene som de mener beskriver dem mest nøyaktig. Elevene kan skrive sitt navn på fem post-it-lapper, og deretter henge lappene på tavla, der læreren har laget en oversikt over de 24 styrkene. På denne måten kan man få en samlet oversikt over hvilke styrker elevene i klassen har, man kan lage en gruppeprofil, og elevene kan kommunisere rundt og sammenligne styrker på en sosial og interaktiv måte (White & Waters, 2015). Kanskje elevene også kan hjelpe medelever til å identifisere styrker som de ofte bevitner i hverandre, for eksempel ved å jobbe parvis eller i små grupper?

Karakterstyrker kan også være en innfallsvinkel til forskjellige tradisjonelle skolefag. I norsk- eller engelskfaget kan elevene for eksempel analysere en film eller roman med utgangspunkt i karakterstyrker: Hvilke karakterstyrker viser de forskjellige hovedfigurene, og på hvilken måte kan elevene identifisere seg selv med disse figurene? Eller i gymtimen kan lærere anvende et styrkebasert språk for å gi tilbakemelding til elevene og for å jobbe med sportsånd og lagfølelse (White & Waters, 2015).

Men også i elevsamtaler eller når elever oppsøker helsesykepleieren, kan det anvendes samtaleteknikker som tar utgangspunkt i styrker heller enn i utfordringer. Når en elev viser høy grad av impulsivitet og hyperaktivitet, kan dette kanskje beskrives som et overskudd av vitalitet? På denne måten kan det kommuniseres til eleven at det som i noen situasjoner kan være en utfordring, i andre situasjoner kan fungere som en styrke. Det handler da ikke om å legge bånd på en bestemt type atferd, men heller om å finne frem til metoder som kan tøyle denne atferden der hvor det kan være nødvendig. På denne måten kan man bidra til å styrke elevens selvtillit og selvbilde; utfordringer blir fortsatt tatt tak i, men ikke på bekostning av elevens opplevelse av egenverd.

Konklusjon

Med Fagfornyelsen har livsmestring blitt et tverrfaglig tema i skolehverdagen, og skolen har fått et noe mer eksplisitt ansvar for å styrke elevenes psykiske velvære. Dette forutsetter at skolen har de nødvendige, kunnskapsbaserte redskapene for å arbeide systematisk med denne tematikken. Det vil her ikke være tilstrekkelig å vektlegge fravær av psykisk lidelse; det kreves også fremgangsmåter som aktivt fremmer psykisk helse. Tilnærmingen bør med andre ord ikke være reaktiv, men heller proaktiv, det vil si forebyggende i stedet for reparerende. Positiv psykologi kan her bidra med 20 års erfaring med å fremheve det gode som finnes i hvert menneske. Blant annet har positiv psykologi gitt oss et felles språk for å kunne snakke om det som er positivt, slik at vi kan bygge videre på det som fungerer bra. Nettopp dette kan se ut til å være mangelvare for elever som mottar spesialundervisning, der oppmerksomheten altfor ofte ligger på mangler og utfordringer. Arbeid med karakterstyrker, som kreativitet, lærelyst, nysgjerrighet og vennlighet kan gi positive resultater for elevenes læring, deres opplevelse av sosial tilhørighet på skolen, og deres selvbilde og psykiske velvære. Det trengs mer forskning på hvordan elever som mottar spesialundervisning, opplever intervensjoner som fremmer karakterstyrker, og det kan være spesielt relevant å se på langsiktig effekt av slike intervensjoner.

Veerle Garrels er førsteamanuensis i spesialpedagogikk ved Institutt for yrkesfaglærerutdanning ved OsloMet. Hun har doktorgrad innen spesial-pedagogikk fra Universitetet i Oslo. Hennes faglige interesser handler om hvordan vi kan gi elever med særskilte behov gode rammer for å lykkes i skolen og i livet.

Denne artikkelen har tidligere vært publisert i Spesialpedagogikk nr. 3, 2021. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her

Referanser

Brdar, I. & Kashdan, T. (2010). Character strengths and well-being in Croatia: An empirical investigation of structure and correlates. Journal of Research in Personality, 44, s. 151–154. DOI: 10.1016/j.jrp.2009.12.001

Boström, P., Johnels, J.Å. & Broberg, M. (2018). Self-reported psychological wellbeing in adolescents: the role of intellectual/developmental disability and gender. Journal of Intellectual Disability Research, 62(2), s. 83–93. DOI: 10.1111/jir.12432

Duan, W., Bu, H., Zhao, J. & Guo, X. (2019). Examining the mediating roles of strengths knowledge and strengths use in a 1-year single-session character strength-based cognitive intervention. Journal of Happiness Studies, 20(1) s. 673–1688. DOI: 10.1007/s10902-018-0014-z

Edsbom, T., Granlund, M., Lichtenstein, P. & Larsson, J.O. (2008). ADHD symptoms related to profiles of self-esteem in a longitudinal study of twins. Journal of Child and Adolescent Psychiatric Nursing, 21(4), s. 228–237. DOI: 10.1111/j.1744-6171.2008.00157.x

Folkehelseinstituttet (2018). Folkehelserapporten. Livskvalitet og psykiske lidelser hos barn og unge. Hentet fra: https://www.fhi.no/nettpub/hin/grupper/psykisk-helse-hos-barn-og-unge/

Gaspar, T., Bilimória, H., Albergaria, F. & Matos, M.G. (2016). Children with special education needs and subjective well-being: Social and personal influence. International Journal of Disability, Development and Education, 63(5), s. 500–513. DOI: 10.1080/1034912X.2016.1144873

Ghielen, S.T.S., van Woerkom, M. & Meyers, M.C. (2018). Promoting positive outcomes through strengths interventions: A literature review. The Journal of Positive Psychology, 13(6), s. 573–585. DOI: 10.1080/17439760.2017.1365164

Gillham, J., Adams-Deutsch, Z., Werner, J., Reivich, K., Coulter-Heindl, V., Linkins, M., Winder, B., Peterson, C., Park, N., Abenavoli, R., Contero, A. & Seligman, M.E.P. (2011). Character strengths predict subjective well-being during adolescence. The Journal of Positive Psychology, 6(1), s. 31–44. DOI: 10.1080/17439760.2010.536773

Hart, K.E. & Sasso, T. (2011). Mapping the contours of contemporary positive psychology. Canadian Psychology, 52(2), s. 82–92. DOI: 10.1037/a0023118

Linley, P.A. & Harrington, S. (2006). Playing to your strengths. Psychologist, 19, s. 86–89.

Lyster, S.A.H. (2019). Elever med lese- og skrivevansker. Hva vet vi? Hva gjør vi? Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Martínez-Martí, M.L. & Ruch, W. (2017). Character strengths predict resilience over and above positive affect, self-efficacy, optimism, social support, self-esteem, and life satisfaction. The Journal of Positive Psychology, 12(2), s. 110–119. DOI: 10.1080/17439760.2016.1163403

Peterson, C. & Seligman, M.E.P. (2004). Character strengths and virtues. A handbook and classification. Oxford University Press.

Proctor, C., Tsukayama, E., Wood, A.M., Maltby, J., Eades, J.F. & Linley, P.A. (2011). Strengths gym: The impact of a character strengths-based intervention on the life satisfaction and well-being of adolescents. The Journal of Positive Psychology, 6(5), s. 377–388. DOI: 10.1080/17439760.2011.594079

Rusk, R.D. & Waters, L.E. (2013). Tracing the size, reach, impact, and breadth of positive psychology. The Journal of Positive Psychology, 8(3), s. 207–221. DOI: 10.1080/17439760.2013.777766

Schutte, N.S. & Malouff, J.M. (2019). The Impact of Signature Character Strengths Interventions: A Meta‑analysis. Journal of Happiness Studies, 20, s. 1179–1196. DOI: 10.1007/s10902-018-9990-2

Seligman, M.E.P. & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology. An introduction. American Psychologist, 55(1), s. 5–14. DOI: 10.1037//0003-066X.55.1.5

Seligman, M.E.P., Ernst, R.M., Gillham, J., Reivich, K. & Linkins, M. (2009). Positive education: positive psychology and classroom interventions. Oxford Review of Education, 35(3), s. 293–311. DOI: 10.1080/03054980902934563

Shogren, K.A., Wehmeyer, M.L., Lang, K., Niemiec, R.M. & Seo, H. (2017). The application of the VIA classification of strengths to youth with and without disabilities. Inclusion, 5(3), s. 213–228. DOI: 10.1352/2326-6988-5.3.213

Shoshani, A. & Slone, M. (2013). Middle school transition from the strengths perspective: Young adolescents’ character strengths, subjective well-being, and school adjustment. Journal of Happiness Studies, 14, s. 1163–1181. DOI: 10.1007/s10902-012-9374-y

Shoshani, A. & Steinmetz, S. (2014). Positive psychology at school: A school-based intervention to promote adolescents’ mental health and well-being. Journal of Happiness Studies, 15, s. 1289–1311. DOI: 10.1007/s10902-013-9476-1

Utdanningsdirektoratet. (2020). Læreplanverket. Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Hentet fra: https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/prinsipper- for-laring-utvikling-og-danning/tverrfaglige-temaer/folkehelse-og-livsmestring/

Vuorinen, K., Erikivi, A. & Uusitalo-Malmivaara, L. (2019). A character strength intervention in 11 inclusive Finnish classrooms to promote social participation of students with special educational needs. Journal of Research in Special Educational Needs, 9(1), s. 45–57. DOI: 10.1111/1471-3802.12423

Weber, M., Wagner, L. & Ruch, W. (2016). Positive feelings at school: On the relationships between students’ character strengths, school-related affect, and school functioning. Journal of Happiness Studies, 17, s. 341–355. DOI: 10.1007/s10902-014-9597-1

White, M.A. & Waters, L.E. (2015). A case study of ‘The Good School’: Examples of the use of Peterson’s strengths-based approach with students. The Journal of Positive Psychology, 10(1), s. 69–76. DOI: 0.1080/17439760.2014.920408