Det er et uttrykt ønske at PP-tjenesten skal fokusere mer på inkludering og gode læringsmiljøer (St.meld. 18, 2010-2011, UDIR, 2016, SEVU-PPT). Dette skjer samtidig som tjenesten opplever en stadig økende etterspørsel etter sakkyndige vurderinger, og presset er etter hvert blitt så stort at det kan oppleves å stå i veien for PP-tjenestens muligheter til å jobbe forebyggende og bidra til at ordinær opplæring ivaretar behovene som mangfold krever.
Denne situasjonen var utgangspunktet for et utviklingsarbeid hvor PP-tjenestene i Lillesand, Iveland, Vennesla, Songdalen og Søgne jobbet sammen med Statped. Temaet for samarbeidet var hvordan man på den ene siden skulle klare å ruste oppvekstsektoren til å inkludere flere; på den andre siden håndtere et press og en stor etterspørsel etter sakkyndige vurderinger rundt behov for individuelle spesialpedagogiske tiltak.
Styringsgruppa i satsingen Inkluderende læringsmiljø ble enige om et utviklingsprosjekt hvor Statped ble invitert inn. Prosjektet ble kalt Sakkyndighet i et inkluderingsperspektiv. Formålet med dette utviklingsprosjektet var å skape et mer inkluderende læringsmiljø gjennom å arbeide for at alle medarbeiderne i PP-tjenesten i større grad skulle fokusere på inkludering og systemtenkning i sitt sakkyndighetsarbeid.
Samarbeidet har gått over tre semestre med samlinger over én eller to dager (Se note 1 nederst i artikkelen). Mellom samlingene har PP-tjenestene jobbet hver for seg. Arbeidsmetodene som ble brukt, var en kombinasjon av forelesninger og innlegg fra Statped-medarbeidere og ekstern foreleser, gruppearbeid, forberedte innlegg fra PP-medarbeidere, plenumsdrøftinger og arbeid med spørsmål i IGP-metodikk. IGP er kjent som en metodikk for å organisere refleksjoner på tre nivåer: individ, gruppe og plenum (Ertesvåg og Roland, 2013). PP-medarbeiderne har jobbet i grupper, hvor de har analysert case med et systemisk perspektiv for øye.
Som et bakteppe i planleggingsprosessen lå en erkjennelse av at PP-tjenesten ikke lenger kan vente til de har færre individsaker og mindre sakkyndighetsarbeid, før de konsentrerer seg om å jobbe systemrettet. Statped, PP-lederne og koordinator for satsingen ønsket å se på mulighetene for bedre inkludering som lå i å gjøre denne delen av jobben mer systemisk. Så hvordan kunne det gjøres? I denne artikkelen skal vi gi et innblikk i noen sentrale sider ved denne prosessen.
Arbeid med felles forståelse
I de første samlingene fokuserte vi på kjernebegreper knyttet til inkludering.
Hvordan vi uttrykker oss og hvilke holdninger vi tilkjennegir, har stor betydning for praksis. Felles forståelse av teoretiske kjernebegreper kan være nødvendig for å skape en helhetlig og målrettet utviklingsprosess.
Ved å sette sentrale begreper på dagsordenen og jobbe for å utvikle en felles forståelse, øker man sannsynligheten for en større forståelse for hverandres arbeid og en kultur hvor man kan lære av hverandre. Dette kan gjøres gjennom en systematisk drøfting av egen praksis i kollegiet med tanke på læring og utvikling. (Støen, J. og Midthassel, U.V. i Roland, P. og Westergård, E. (red.) 2015)
Fokuset på å utvikle felles læring i organisasjonen gjennom å arbeide fram en felles forståelse av teoretiske begreper, er en av styrkene i satsingen
Inkluderende læringsmiljø, og dette tok vi med oss inn i prosjektet Sakkyndighet i et inkluderende perspektiv. Kollektiv kapasitetsbygging gjennom læring i organisasjonen (Fullan, 2014) betyr å satse på å lære i fellesskap heller enn individualistisk, for at alle skal kunne «dra i samme retning» (Ibid.) Ved å samle alle PP-rådgivere i disse kommunene, og arbeide med teoretiske begreper og sentrale spørsmål, var et mål at hver enkelt PP-rådgiver fikk et eierforhold til begrepene i satsingen og dermed kunne arbeide bedre og mer effektivt sammen.
Vi startet de første samlingene med å drøfte gruppas holdninger og oppfatninger av hva inkludering er, hva spesialundervisning skal være og ikke være. I det videre arbeidet gikk gruppa dypere inn i det systemteoretiske for så å knytte inkludering sammen med det sakkyndige arbeidet og se det i et systemteoretisk lys.
Å hente frem kunnskap fra Bateson
Noen av kjernebegrepene i denne satsingen er hentet fra Batesons kommunikasjonsteori (Rammeverket, 2015 og Jensen og Ulleberg, 2011). Bronfenbrenners nivåer i den utviklingsøkologiske modellen (Nordahl, 2012), er også viktige, og Bronfenbrenner er ellers mye omtalt i sammenheng med PP-tjenestens systemarbeid. Batesons idéer tilfører i tillegg dybde og kunnskap om hvordan personer i de ulike nivåene (familie, personen selv, skole, barnehage og PP-tjenesten) samarbeider og påvirker hverandre gjensidig. Vi ble inspirert av Batesons tanker om relasjon, kommunikasjon og gjensidig påvirkning.
Bateson var opptatt av fenomenet relasjon. Å ha gode relasjoner til samarbeidspartnere og skape et utviklende og levende samarbeid med skoler og barnehager er avgjørende i PP-tjenestens arbeid. Vi har ikke så mye forskning omkring hva som virker i rådgivning og veiledning, men en av de faktorene som kommer fram som mest betydningsfullt, er at det er en god og tillitsfull relasjon mellom rådgiver og dem som rådgiveren hjelper (Bjørndal, C.R.P. 2016). Dette kjenner vi også fra pedagogisk forskning, hvor relasjonen mellom lærer og elev har vist seg å være avgjørende (Hattie og Yates, 2014).
I arbeidet med relasjoner er måten vi kommuniserer på sentral. Det er ikke mulig å ikke kommunisere, hevder kommunikasjonsteoretikere (Jensen & Ulleberg, 2011, s. 21). Uansett om vi sier eller gjør noe, eller forsøker å være nøytralt observerende, vil vi påvirke og påvirkes når vi går inn i en situasjon. Dermed kan det bli viktig for PP-rådgiveren å ha et undrende perspektiv på egen praksis, hvordan påvirkningen skjer – noe vi utforsket og reflekterte over i samlingene.
Gjensidig påvirkning og sirkulær årsaksforståelse
Det spesialpedagogiske feltet har en tradisjon for å se på individet og kartlegge vansker, så det kan være vanskelig å fjerne seg fra denne praksis og nærme seg en systemisk forståelse. I en systemisk forståelse må gjensidig påvirkning undersøkes. Noe vi lærte gjennom dette utviklingsprosjektet var at gjennom å jobbe med å reflektere over begreper som for eksempel sirkulær årsaksforståelse og gjensidig påvirkning, vokste det fram et behov for å overføre dette til daglig praksis. I PP-rådgiverens arbeid kan det innebære å undersøke hele klassemiljøet når ett barn har vansker. Her finnes det en del verktøy, som pedagogisk analysemodell (Nordahl, 2012) og økologisk kartlegging (Nielsen, J. (2012) og Nielsen H.W. (2014).
En PP-leder beskrev at de ønsker en dynamisk utredningsstandard som er verdibasert og ikke en ferdig oppskrift. Utredningen skal omfatte barnet eller eleven i kontekst og ha fokus på opplevelsen i situasjonen, hvilke verdier som fremelskes i miljøet osv. En slik tilnærming krever en rikholdig verktøykasse. Det er enda ikke utviklet mange gode verktøy som har systemisk fokus spesielt myntet på PP-tjenesten. En slik utredning og praksis krever derfor en høy grad av profesjonalitet og faglig trygghet. Den enkelte må vurdere hva og hvordan man utreder og kan i mindre grad støtte seg på ferdig materiale og tester.
Å tråkke ut av dype spor – finne nye veier
Utover i prosessen ble det klarere hvor dype mønstre og til dels automatiserte og lite reflekterte beslutninger som kan prege det daglige arbeidet i PP-tjenesten. En PP-leder fortalte at hun plutselig oppdaget at hun satt og gjorde de samme gamle vurderinger som hun alltid hadde gjort. Selv om saken var ny, hadde hun fortsatt fokus på de vanskene som ble beskrevet i henvisningen og tenkte på hvilke tester og kartlegginger hun burde utrede med, istedenfor å ha et systemisk fokus og se på helhetlige utredninger av sammenhenger i saken. Mange vil nok kunne kjenne seg igjen her. Det ble en vekker, sa hun, mot å tenke mer systemisk, et tegn på at det har foregått en prosess mot endring.
To av samlingene i prosessen hadde fokus på utredning i et systemisk perspektiv – hva innebærer det i praksis? Begreper og ord som ble tatt i bruk for å signalisere en endring mot økt systemfokus var:
- Utredning er å være i prosess
- Hva kjennetegner et bærekraftig fellesskap?
- Samarbeidslæring mellom PP-tjeneste og skole – å utvikle en felles forståelse
- Minste analyseenhet må aldri være mindre enn individet i kontekst
Kontekstbevissthet
«Without context, words and actions have no meaning at all» sier Bateson. Kontekst, som kan oversettes med sammenheng, er beslektet med begrepene system, helhet og relasjon, hos Bateson. I PP-tjenestens systemrettede arbeid ute i felten vil en rik forståelse av begrepet kontekst kunne gi økt forståelse av sammenhengene i læringsmiljøet. En økt kontekstbevissthet vil kunne virke inn på måten PP-medarbeideren virker på i det daglige og for eksempel i det sakkyndige arbeidet. For å kunne skape inkludering og et godt læringsmiljø er det nødvendig å arbeide mer analytisk med å undersøke sammenhenger.
For eksempel vil en dypere analyse av elevens miljø og hvordan de ulike delene av miljøet spiller sammen, kunne gi en økt forståelse i tillegg til at man kartlegger elevens vansker og styrker. Det blir ikke snakk om enten individ- eller systemfokus, men individet i samspill med systemet, altså i kontekst. Dette er en krevende øvelse, og flere av PP-rådgiverne etterlyste etter hvert verktøy for å jobbe mer systemisk. En måte å jobbe på, som vi hadde fremme til refleksjon, var økologisk kartlegging, som er en kartlegging basert på Bronfenbrenners økologiske systemteori, hvor samspill mellom systemer og innen systemer, balanser og ubalanser undersøkes (Nielsen J. 2012 og Nielsen H.W. 2014).
Forventningers makt og muligheter
Gjentatte ganger i løpet av samlingene ble det drøftet utfordringer som bunner i ulike forventninger mellom PP-tjenesten og skolene eller barnehagene. Barn og unge henvises ofte til PP-tjenesten med en beskrivelse av deres individuelle vansker og utfordringer. Forventningen til PP-tjenesten er gjerne en utredning av disse og deretter en vurdering av hvilke kompenserende tiltak som kan avhjelpe situasjonen.
PP-tjenesten opplevde det som vanskelig å komme i posisjon til å gjøre en mer helhetlig kartlegging av situasjonen og jobbe med veiledning til personalet. Denne opplevelsen bekreftes også av undersøkelser som Fylling har gjort (2015) der 95 prosent av lærerne i undersøkelsen mener det er viktig at PP-tjenesten gjør en sakkyndig vurdering av det enkelte barnets behov.
Språkets som former og skaper
Kommunikasjon og språk er et mangfoldig og utfordrende område, som mange vet noe om, det er sentralt i pedagogisk praksis, men tas ofte for gitt (Kvernbekk i Kvamme, Kvernbekk og Strand (red.) 2016). Hvordan man ordlegger seg i alle faser av samarbeidet har stor betydning for hvordan virkeligheten skapes. Gjennom prosessen jobbet PP-lederne med ordene man brukte. Blant annet valgte en PP-tjeneste å gå bort fra å bruke ordet «tilbakemeldingsmøte» – de ønsket å formidle en annen holdning gjennom å kalle det «samarbeidsmøte etter utredning».
Det som ligger underforstått i begrepet, er at PP-tjenesten ikke allerede anses å ha funnet sannheten, men at man sammen kan få et bedre bilde av situasjonen. «Bærekraftige fellesskap» var et annet begrep som ble mer brukt underveis i prosjektet, dette innebærer at man gjør en vurdering av om fellesskapet bidrar til alles utvikling og deltagelse.
Hva gjør PP-tjenesten nå som de ikke gjorde før?
I starten av dette skoleåret ble det holdt en samling for å oppsummere og avslutte utviklingsprosjektet. Her deltok PP-tjenesten sammen med kommunalsjefer fra de respektive kommunene.
Det er interessant og gledelig å høre at alle PP-lederne står fram og forteller at de mener de er tettere på skoler og barnehager nå enn før dette arbeidet startet. Tettere på vil si at de ansatte er mer ute i skole og barnehage, at de møter på lavterskelmøter, nettverksmøter og systemdager.
Veiledning trekkes fram av PP-lederne som et spesielt viktig område. En PP-tjeneste opplever å få flere forespørsler om veiledning, også omkring bedring av læringsmiljø. En annen har hatt internt fokus på språket de bruker i veiledning og på bedre veiledningskvalitet generelt.
PP-tjenesten i en kommune utarbeidet en presentasjon som gjorde det klart hvordan man ville bruke systemisk forståelse gjennom hele samarbeidsprosessen. Leder for PP-tjenesten hadde sammen med sine rådgivere møter på alle enheter for å presentere satsingen og drøfte denne med ledere og andre i skolen og barnehagen. Dette er i seg selv et tiltak som høyst sannsynlig fører til at PP-tjenestens forståelse av systemarbeid kommer ut til skolene og barnehagene. Dette tenker vi er svært positivt og et eksempel til etterfølgelse. Det kan bidra til å bedre både forståelse, relasjon og samarbeid.
Avslutning
Prosjektet Sakkyndighet i et inkluderingsperspektiv er avsluttet, men prosessen fortsetter. Fortsatt er det behov for drøfting og refleksjon over kjernebegreper, for å sette dem ut i livet i praksis-hverdagen. Ett utviklingsområde videre kan være å videreutvikle og ta i bruk praktiske metoder eller «verktøy» til utredning/rådgivning. Hvilke rådgivningsverktøy kan ivareta det systemiske og inkluderende perspektiv på en god måte?
Flere enn oss kjenner kanskje behovet for konkrete metoder og strategier som kan brukes i den aktuelle arbeidshverdagen. Metoder som kan bringe oss nærmere de idealistiske målene om økt inkludering gjennom systemarbeid. Arbeidsmåten vi beskriver i denne artikkelen, kan være en måte å komme nærmere et slikt mål på. Vi kan konkludere med at dette utviklingsprosjektet, med samlinger for alle medarbeiderne i PP-tjenesten, har vært en nyttig arbeidsform for felles læring og bevisstgjøring.
Vi håper vår beskrivelse av prosjektet vil kunne inspirere andre i PP-tjenesten til å drøfte og prøve ut metoder som kan skape mer inkludering for alle barn og unge i skole og barnehage.
- Mette Cyvin er cand.ed og seniorrådgiver ved Statpeds avdelingskontor i Kristiansand. Hun har også bakgrunn som synspedagog og har vært med i flere utviklingsprosjekter i samarbeid med skoler, barnehager og PP-tjeneste. Tidligere hadde hun i noen år ansvar for faget veiledningspedagogikk ved Universitetet i Agder.
- Astri Arnesen er cand.ed. og var seniorrådgiver ved Statped da artikkelen ble skrevet, og hun er nå president i den europeiske Huntington-foreningen. Hun har lang erfaring fra arbeid i PP-tjenesten både som rådgiver og som leder. Hun var tidligere leder for Statpeds avdelingskontor i Kristiansand.
NOTER
1. To todagerssamlinger og tre dagssamlinger.
LITTERATUR
Bjørndal, C.R.P. (2016). Konstruktive hjelpesamtaler. Mestringsfremmende perspektiver og redskaper i veiledning, rådgivning, mentoring og coaching. Oslo: Gyldendal Akademisk
Ertesvåg, S.K. & Roland, P. (2013). Ledelse av endringsarbeid i barnehagen. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Fullan, M. (2007). The new meaning of Educational Change (4.utg). New York: Routledge Teacher College Press.
Fullan, M. (2014). Å dra i samme retning. Et skolesystem som virker. Oslo: Kommuneforlaget.
Fylling, I. og Handegård, T.L. (2009). Kompetanse i krysspress. Kartlegging og evaluering av PP-tjenesten. Bodø: NF-rapport 5/2009
Hattie, J. og Yates, G. (2014) Synlig læring – hvordan vi lærer. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Jensen, P. og Ulleberg, I. (2011). Mellom Ordene. Kommunikasjon i profesjonell praksis. Oslo: Gyldendal akademisk.
Kvamme, O.A., Kvernbekk, T. og Strand, T. (2016). Pedagogiske fenomener. En innføring. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Nielsen, J. (2012). Udredning i kontekst. Pædagogisk Psykologisk Rådgivning nr. 5.
Nielsen, H.W. (2014). Samarbejde mellem lærere og psykolog om inklusion – nogle værktøjer til PPR. Danmark: Dansk Psykologisk Forlag A/S
Nordahl, T. (2012). Dette vet vi om pedagogisk analyse. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Styringsgruppa for Inkluderende læringsmiljø. (2015) Rammeverk for satsingen Inkluderende læringsmiljø.
St.meld. nr 18 (2010-2011). Læring og felleskap: tidlig innsats og gode læringsmiljøer for barn, unge og vaksne med særlige behov. Utdanningsdepartementet
UDIR (2016) SEVU-PPT. Hentet 04.08.2016 fra http://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/etter-og-videreutdanning/pp-tjenesten/
Westergård, E. (red.) og Roland, P. (2015). Implementering. Å omsette teorier, aktiviteter og strukturer i praksis. Oslo: Universitetsforlaget.
