I Bergens Tidende forteller en muslimsk 17-åring om hets på grunn av etternavnet sitt, både anonymt på nett og direkte fra medelever (Akbar, 2018). Jenta vurderer å bytte navn for å unngå krenkende kommentarer i fremtiden. Til Antirasistisk Senter (2017) forteller unge hva de kan oppleve, en polsk 17-åring fikk følgende tilsnakk: «Kom’a polakk, mal huset mitt!»
Jødiske barn og unge går heller ikke fri: «Jeg gikk i andreklasse, og en sjuendeklassing kom bort bare for å stadfeste at jeg var jøde. Det var ganske ubehagelig, for han kom bort med en gjeng, og det var ikke noe positivt ment. Det var mer sånn ‘du er jøden, ikke sant’?».
I rapporter fra Antirasistisk Senter (2017) og HL-senteret1 (Hoffmann og Moe, 2017) framgår det at sterkt negative stereotypier om religiøse grupper er utbredt i Norge, og at rasisme er et økende problem. Vi har en handlingsplan mot antisemittisme (2016–2020) og en annen mot hatefulle ytringer (2016–2020), men etter 2013 har vi ikke hatt noen overordnet nasjonal handlingsplan mot rasisme og diskriminering. Fra politisk hold er det levert en innstilling med krav om at regjeringen gjør noe med dette (Innst. 210 S (2017–2018).
De fleste lærere vil trolig hevde at de tar avstand fra alle former for rasisme, og at de vil reagere når de hører uakseptable uttalelser fra elever om medelever og andre. I undersøkelser kommer det likevel fram at lærere kan ha en tendens til å overse eller ignorere rasistiske utsagn i skolen (Antirasistisk Senter, 2017). At mange lærere behandler tilfeller av gruppefiendtlige skjellsord på lik linje med andre skjellsord og elevkonflikter, er ifølge Osler og Lindquist (2018) med på å både tilsløre krenkelsen barn utsettes for, og til en viss grad legitimere hatretorikk.
Gruppefiendtlighet og hatytringer blant elever er komplekse fenomen, deres opprinnelse har ulik årsak, og deres utvikling og effekt kan ta ulike former. Resultatet kan bli situasjoner der elevenes identitet og opplevelse av tilhørighet står på spill. Hatytringer kan være første skritt mot å dehumanisere folkegrupper (Strøm, 2018).
Skolens mandat
Skolen er en viktig danningsarena og har avgjørende betydning for elevenes læring, selvfølelse og identitetsutvikling. Alle former for diskriminering skal motarbeides i skolen. Det står ettertrykkelig i skolens formålsparagraf og utdypes i læreplanens overordnede del (Kunnskapsdepartementet, 2017): Respektløse og hatefulle ytringer skal ikke aksepteres i skolen. Elevene må øves i å opptre hensynsfullt og utvikle bevissthet om egne holdninger. […]. Elevene må lære seg å opptre ansvarlig i alle sammenhenger i og utenfor skolen» (s. 11).
Bevissthet om holdninger og verdier kan knyttes til skolens danningsoppdrag og dermed til det essensielle i oppdragelsen. Elevenes verdier og meninger skal utfordres og utforskes for øke deres bevissthet, men dette må gjøres på en respektfull måte. Til dette området knyttes begreper som kritisk refleksjon, demokrati og tankefrihet; ofte fraværende begrep i dagens skoledebatt (Stray, 2011). (Begrep som målstyring, evidens og synlig læring er tilsynelatende mer dominerende (Sæverot, 2018).)
Spørsmålet er hvordan lærerne og skolen kan handle for å motvirke at enkeltelever og elevgrupper utvikler fiendtlighet og rasistiske holdninger. Nasjonale handlingsplaner mot hatytringer, antisemittisme, rasisme og diskriminering kan være viktige bidrag, men ekstraordinære tiltak og ressurser kan være nødvendig for å snu en negativ utvikling.
Hendelsene som utløste tiltak
En reportasje om grov antisemittisme på norske skoler som ble sendt på Lørdagsrevyen 13. mars 2010, opprørte mange. Elever i Oslo-skolen fortalte at de opplevde at jødehat var legitimt blant medelever. På bakgrunn av reportasjen satte daværende kunnskapsminister Kristin Halvorsen ned en arbeidsgruppe som skulle analysere problemet og foreslå tiltak.
Resultatet kom i januar 2011 i form av rapporten Det kan skje igjen. Rapporten anbefalte at det skulle utvikles helhetlige program for skolens arbeid mot antisemittisme, rasisme og diskriminering av elevenes etniske, religiøse eller kulturelle tilhørighet (Kunnskapsdepartementet, 2011). Terrorangrepene 22. juli samme år aktualiserte på brutalt vis nødvendigheten av øyeblikkelige og eksplisitte tiltak. To av disse tiltakene skal vi presentere her: Dembra i skolen og Dembra LU. Dembra i skolen I 2013 startet Dembra (Demokratisk beredskap mot rasisme og antisemittisme) som et pilotprosjekt rettet mot ungdomsskoler i Oslo.
Det er Senter for studier av Holocaust og livssynsminoriteter (HL-senteret), Det Europeiske Wergelandsenteret og Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved Universitetet i Oslo som sammen har utviklet Dembra. Dembra har som hensikt å støtte skoler i arbeidet mot rasisme, antisemittisme og udemokratiske holdninger, gjennom kompetanseutvikling og faglig refleksjon (Lenz, Nustad, & Geissert, 2016).
Dembra har siden oppstarten etablert og utvidet virksomheten og tilbyr prosjektet til skoler i Oslo-området, Trondheim, Kristiansand og Bergen. I de fire regionene er følgende freds- og menneskerettighetssentre ansvarlige for prosjektet: HL-senteret, Falstad, Arkivet og Rafto-stiftelsen.
Skoler som blir Dembra-skoler, får faglig kompetanseheving for lærere og organisatorisk støtte til forankring av satsingen. Teoretiske perspektiv, forskning og didaktisk arbeid knyttes i prosjektet til følgende spørsmål:
• Hvordan møte fordommer og ekstreme synspunkt i klasserommet?
• Hvordan inkludere elever som uttrykker intolerante holdninger?
• Hvordan inkludere grupper som ekskluderer seg selv? • Hvordan bygge sammen segregerte grupper på skolen?
• Hvordan undervise om kontroversielle temaer?
• Hvordan utvikle demokratiske samtaler i klasserommet?
• Hvordan øve kritisk tenkning?
Prosjektet har som utgangspunkt at gruppefiendtlig hets og dehumanisering er en fare for både enkeltmennesker og demokratiet.
En sentral kompetanse er å akseptere uenighet som en verdi og viktig side ved demokratiet, og få erfaring med å takle uenighet på en konstruktiv måte. Grunnleggende elementer i Dembra er
1) inkludering og tilhørighet
2) kritisk demokratisk danning
3) eierskap, forankring og utvikling av prosjektet.
Forskningsbasert kunnskap på feltet viser at innsatsen bør inkludere alle elever (Lenz, Nustad, & Geissert, 2016).
Lærerne får innsikt i norm- og maktkritiske perspektiv og innføring i kritisk analyse av språkbruk blant personalet, elevene og i lærebøker. Økt bevissthet om ekskluderings- og inkluderingsmekanismer blir slik et utgangspunkt for utviklingen på Dembra-skolene. Et bærende prinsipp er at arbeidet skal ta utgangspunkt i og forankres i den enkelte skoles utfordringer og behov innenfor feltet. Fagkursene tilpasses således etter Dembra-skolenes satsingsområder. Lærerne på hver skole skal i fellesskap utvikle undervisningsopplegg og pedagogiske tiltak med det overordnede mål å utvikle demokratiske holdninger og toleranse blant elevene.
I tillegg til kurs og samlinger har skolene tilgang til faglige og metodiske ressurser på prosjektets nettsted (2). I Region Vest samarbeider Høgskolen på Vestlandet (HVL), campus Bergen, med fagpersoner fra Rafto-stiftelsen om faglig innhold på samlingene og implementeringen av prosjektet på skolene som deltar. På Dembra-samlingene i Vest har første del av samlingene bestått av faglige innlegg, etterfulgt av praktisk arbeid der lærerne utvikler undervisningsleksjoner eller skoleprosjekter relatert til behov på egen skole.
Tema for innleggene har blant annet vært demokratisk dialog, kritisk tenkning, lærebokanalyse og interkulturell kompetanse i språklæringen. Lærerne har også fått innføring i kontaktteori, som framholder at fordommer og konflikter mellom grupper kan endres gjennom kontakt. Forutsetningen er at møtene mellom gruppene foregår innenfor en institusjonell ramme, at gruppene har lik sosial status, og at gruppene samarbeider om aktiviteter knyttet til et felles mål.
I tillegg er det på hver samling erfaringsutveksling om faglig og organisatorisk implementering. Lærerne som deltar på faglige samlinger, skal videreformidle og involvere hele kollegiet på skolen. Fagpersoner fra Dembra kan bidra på skolesamlingene hvis det er ønskelig. Eksempler på tema som skoler har valgt som fokusområde, er hatefulle utsagn, ordbruk, toleranse, kritisk tekning, prinsipper for demokratisk debattkultur og kontroversielle temaer.
Dembra i lærerutdanningen
Prosjektet Dembra i lærerutdanningen (Dembra LU) kom som en naturlig følge av gjennomføring av Dembra i skolen. Før oppstart av Dembra LU ble det gjennomført en «Kartlegging av ressurser om demokratiske holdninger i lærerutdanningen» (Thomassen, Malmo & Munthe, 2017). Fagene som ble evaluert, var pedagogikk og elevkunnskap, KRLE og samfunnsfag i lærerutdanningen for 5.–10. trinn. Resultatene pekte på at det ble undervist lite om temaene, temaene opplevdes vanskelige å undervise i, og det ble etterlyst kunnskap, ferdigheter og innsikt i profesjonsetiske perspektiver.
Udir tildelte HL-senteret oppdraget med å styrke lærerutdanningene. HL-senteret samarbeider med 5–6 lærerutdanningsinstitusjoner (2017–2019) som utvikler, utprøver og evaluerer ressurser for å styrke lærerutdannere og kommende lærere i temaer som fordommer, gruppefiendtlighet, rasisme, marginalisering, hatytringer og voldelig ekstremisme. Lærerutdanningsinstitusjonene som deltar (etter søknad), fokuserer på ulike fag.
HVL tar utgangspunkt i pedagogikkfaget. Ett av hovedmålene er å koble undervisning om kontroversielle (3) temaer til det eksistensielle domenet, det vil si at undervisningen ikke bare skal fokusere på læring om noe, men også på hvordan elevene forholder seg til kontroversielle begreper i dagliglivet. En utfordring med undervisning knyttet til det eksistensielle er at verdibasert undervisning lett kan få en moraliserende form (Sæverot, 2018).
En moraliserende undervisning er opptatt av hvordan elevene bør forholde seg til kontroversielle temaer som fordommer, gruppefiendtlighet, rasisme, diskriminering og radikalisering. Undervisningen kan dermed bli formanende og moraliserende i stedet for å fremme selvrefleksjon og bevissthet om egne holdninger (Fjeldstad, 2016).
Nyere forskning viser at moraliserende undervisning representerer en risiko på (minst) to områder (Sæverot, 2013; 2018). For det første består risikoen i en «backfire-effekt», der undervisningen «slår tilbake» ved at elevene føler at de blir utsatt for en påvirkning og reagerer ved å gå motsatt vei av det som var lærerens intensjon. Motstand og tilbaketrekking kan bli resultatet. På den andre siden er det risiko for en «ekstrovert-effekt», der elevene kan bli opptatt av å tilfredsstille læreren (Sæverot, 2013; 2018). Det betyr at elevene tar samme moralske standpunkt som det læreren vil at de skal ta, som kan resultere i en form for tvungen og ureflektert holdning.
En direkte form for undervisning der hensikten er å tilegne seg et kunnskapsinnhold, er en viktig del av en læringsprosess. Men når innholdet berører det eksistensielle og elevenes identitet, bør lærere opptre med forsiktighet og bruke mer indirekte former for undervisning.
Ved HVL tar vi derfor sikte på å utarbeide undervisningsformer der læreren, i stedet for å gi konkrete råd, kan være mer spørrende. Det handler om å få frem elevenes meninger, stille åpne spørsmål samt få dem til å reflektere over innhold og konsekvenser. Når vi åpner opp for en mer eksistensiell form for undervisning, gir vi rom for at elevene selv kan velge og ta standpunkt. Åpen tilnærming er en forutsetning. Indirekte tilnærminger bør fremtre som et tillegg til direkte metoder, altså ikke som en erstatning (Sæverot (2018).
Målet vårt med HVL er videre å implementere de utarbeidede pedagogiske prinsippene og undervisningsmetodene i pedagogikkundervisningen i den 5-årige grunnskolelærerutdanningen. Målet er å formidle erfaringer med utprøvde undervisningsmetoder og dertil utviklede eksempler, sammen med et teorigrunnlag, til ressursbanken for lærerutdanningene i Dembra LU.
Veien videre
Både lærerutdanningen og grunnskolen kan sies å lide av fagtrengsel. Aktører i og utenfor utdanningssystemene utøver press om å rydde plass til ulike temaer i studentenes/elevenes utdanningsløp og til eksplisitt å fokusere på visse emner og begreper.
Hva som er vesentlige verdier, kompetanser og ferdigheter, er en diskusjon som alltid bør pågå i skolen. Framveksten av hatytringer og rasisme i samfunnet aktualiserer skolens betydning som danningsarena og viktigheten av at kunnskap og holdning ikke kan adskilles.
Ekskludering, marginalisering og rasisme er mekanismer som rammer barn og unge hardt, og som kan få store konsekvenser for livsløpet deres.
At skolen og lærerutdanningene tar sitt samfunnsmandat på alvor og våger å fokusere på kontroversielle temaer i skolen, kan få betydning for enkeltelever, elevgrupper og demokratiutviklingen i samfunnet. Prosjekter som Dembra og Dembra LU kan bidra både med oppmerksomhet og kompetanse innenfor denne delen av skolens samfunnsmandat.
NOTER
1 Senter for studier av Holocaust og livssynsminoriteter.
2 http://dembra.no/
3 Et begrep ansees som kontroversielt dersom det vekker sterke følelser og det er delte meninger om temaet i gruppen, og det finnes sjelden enkle svar når man skal ta stilling til temaet (Lenz, Nustad, & Geissert, 2016).
Litteratur
Akbar, R. (2018, 24. august). Jeg bytter etternavn etter hets. Bergens Tidende Debatt. Hentet 30.08.18 fra
Anti-rasistisk senter. (2017). Vi vil ikke leke med deg fordi du er brun. En undersøkelse av opplevd rasisme blant ungdom. Oslo: Anti-rasistisk senter. Hentet fra
Barne- og likestillingsdepartementet. (2016). Handlingsplan mot hatefulle ytringer 2016–2020. Hentet 03.09.18 fra
Fjeldstad, D. O. (2016, u.d.). Identitet og tilhørighet. Hentet fra
Hoffmann, C. & Moe, V. (2017). Holdninger til jøder og muslimer i Norge 2017. Befolkningsundersøkelse og minoritetsstudie (HL-rapport desember 2017). Hentet fra
Kommunal- og moderniseringsdepartementet. (2016). Handlingsplan mot antisemittisme 2016–2020. Hentet 28.08.2018 fra:
Kunnskapsdepartementet. (2011). Det kan skje igjen. Rapport fra Kunnskapsdepartementets arbeidsgruppe om anti-semittisme og rasisme i skolen. Hentet fra
Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper. Hentet fra
Lenz, C., Nustad, P., & Geissert, B. (2016). Dembra. Faglige perspektiver på demokrati og forebygging av gruppefiendtlighet i skolen. Oslo: Senter for studier av Holocaust og Livssynsminoriteter.
Lorentzen, G., & Røthing, Å. (2016). Demokratisk og antidiskriminerende kompetanse gjennom arbeid med skolemiljø og lærebøker. En kartlegging av Dembra-prosjektets bidrag sett i forhold til skolens arbeid med skolemiljø og lærebøkenes framstillinger. Oslo: Høgskolen i Oslo og Akershus, Institutt for internasjonale studier og tolkeutdanning.
Osler, A., & Lindquist, H. (2018). Rase og etnisitet, to begreper vi må snakke om. Norsk pedagogisk tidsskrift, 102(1), 26–37. DOI: 10.18261/issn.1504-2987-2018-01-04
Stortinget. Innst. 210 S (2017-2018). Innstilling til Stortinget fra familie- og kulturkomiteen. Stortinget ber regjeringen utarbeide og iverksette ny nasjonal handlingsplan mot rasisme og diskriminering. Hentet 29.08.2018 fra
Stray, J. H. (2011). Fra samfunnsmandat til samfunnsoppdrag. En språklig dreining i retorikken? Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 95(1), 18–29.
Strøm, P. (2018, 10. april). Spøkende deres kan være farlige. NRK Troms. Hentet 30.08.18 fra
Sæverot, H. (2013). Du er en pedagog, jeg er ingen pedagog! Et ironisk-aporetisk innlegg. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 97(3), 223–235.
Sæverot, H. (2018). Dembra for lærerutdanningen ved Høgskulen på Vestlandet. Notat til HL-senteret. Bergen: HVL.
Thomassen, W., Malmo, K.-A.S. Munthe, E. (2017). Læremiddelbruk og behov i grunnskolelærerutdanning 5–10. Rapport til UDIR. Stavanger: UiS.
Christine Hope er høgskolelektor i pedagogikk ved Høgskolen på Vestlandet, campus Bergen. Hun har tidligere publisert innen fagfeltet Lesson Study og elevmedvirkning i skolen. Hun deltar nå som rådgiver i Dembra i skolen og Dembra i lærerutdanningen.
Gerd Grimsæth er cand.paed.spec. og førstelektor ved Høgskolen på Vestlandet, campus Bergen. Hun har tidligere publisert innen fagfeltene atferdsvansker, nyutdannede lærere, Lesson Study og skjønn i læreryrket. Hun deltar nå i Dembra i lærerutdanningen
