Elever med reaktiv tilknytningsforstyrrelse - Hvordan tilrettelegge skoledagen

Hensikten med denne artikkelen er å dele kunnskap om hva barn med reaktiv tilknytningsforstyrrelse, RAD (Reactive Attachment Disorder), kan streve med, og hvordan vi pedagoger kan iverksette tiltak for at disse elevene skal få en best mulig skolehverdag. Min interesse for dette temaet kommer av at jeg selv arbeider med barn med RAD, så jeg kjenner til utfordringene ved denne diagnosen. Da jeg hadde en gjennomgang av litteraturen om RAD, så jeg at noen av de tiltakene som foreslås, er tiltak som jeg har kommet fram til selv ved prøving og feiling. Men prøving og feiling er ikke noen god metode å bruke i forbindelse med RAD. Derfor vil jeg her komme med noen råd slik at andre forhåpentligvis slipper å gjøre de samme feilene som jeg har gjort.

Hva er RAD?

Reaktiv tilknytningsforstyrrelse er en psykologisk skade som oftest er forårsaket av omsorgssvikt i de fem første leveårene (Pettersen, 2013, s. 1). Tilknytning for barnet handler om å danne sterke følelsesmessige bånd til en omsorgsgiver. De erfaringene man får ved å samhandle med omsorgsgiver(e) er basis for en indre kognitiv modell for hvordan man samhandler sosialt med andre mennesker. Denne modellen inkluderer for eksempel informasjon om hvorvidt man kan stole på andre, hvordan man unngår å bli avvist, og hvordan man kan få trøst og omsorg.

Hvis omsorgspersonene er utilgjengelige, og barnet opplever relasjonsbrudd, avvisning, uforutsigbarhet, uro og kaos, så er det kun denne typen relasjoner barnet kjenner til, og som da blir basis for den indre modellen (ibid., s. 2). En konsekvens av dette er at det blir denne typen interaksjoner barnet i fremtiden søker og forventer i interaksjon med voksne, fordi det er den som er gjenkjennbar og «trygg».

Barn med denne diagnosen er i en konstant tilstand av alarmberedskap slik at atferden deres blir uforutsigbar og til dels ubegripelig for utenforstående. Småting som er bagateller for de fleste, vil kunne trigge barnet fordi det minner om tidligere traumer. Den rasjonelle delen av psyken kobles ut, og den emosjonelle delen overtar. I en slik tilstand brukes all mental energi på å være på vakt overfor trusler i miljøet.

Det er selvfølgelig vanskelig å få en relasjon til læreren i en slik situasjon. Resultatet kan fort bli at det skapes en ond sirkel hvor eleven oppfører seg avvisende (bedre å avvise enn å bli avvist). Noen barn gjør dette ved å lukke seg, mens andre barn gjør det gjerne ved å bli sinte, angripe eller flykte.

Ofte er en følge av dette at også læreren trekker seg tilbake (fysisk og/eller psykisk). Eleven tar dette som en ny avvisning, et nytt tillitsbrudd, og altså styrkes den kognitive modellen de allerede har.

Kjennetegn

Den erfaringen mange lærere har med barn med RAD, er nettopp dette med at atferden er uforutsigbar. Barnet kan stikke av og havner ofte i konflikter med andre. Heradstveit (2015) skiller mellom de stille og de ville barna for å få frem at barn med RAD ikke er en ensartet gruppe, og at det ikke er alle som er utagerende. Men som han påpeker, er det de som er utagerende, som oftest kommer i skolens søkelys. Det er derfor disse jeg vil konsentrere meg om i denne artikkelen.

Siden barn med RAD er i konstant alarmberedskap, har de ofte konsentrasjonsproblemer, og det skal lite til for at de blir frustrerte og sinte. Dette kan utarte i både trusler og fysiske angrep med slag og spytting. Selvskading kan også oppstå, og det kan være vanskelig for disse barna og roe seg eller ta imot trøst fra omsorgspersoner. Barna har ofte et stort kontrollbehov. I lek vil de gjerne styre alt og kan reagere med sinne hvis de ikke får lov. De krever mye oppmerksomhet og vil gjøre alt for å få det, inkludert ting som oppfattes som negative. Det er vanlig at de protesterer på instruksjon og innspill fra andre personer, så det er ikke rart om det blir mange konflikter under lek.

Vi bør også være oppmerksom på at barn med RAD kan ha aldersadekvate kognitive ferdigheter, mens de fungerer langt under normen når det gjelder følelsesmessige ferdigheter. Denne blandingen av å være smart, men umoden bidrar til å gjøre det vanskelig å forstå barnet. Dette forsterkes videre av at barnet kan virke helt normalt den første tiden på ny skole eller i ny klasse, for så å vise vanskene etter litt tid. Fosterforeldre kan oppleve å ikke bli trodd når barnet oppfører seg ekstremt vanskelig hjemme, men helt normalt når det blir observert av en utenforstående.

Som nevnt innledningsvis er et av de store paradoksene at barna har den indre kognitive modellen for sosial interaksjon som gjør avvisning og uro til det kjente og «trygge». Det gjør at de ofte fungerer best med mennesker de ikke kjenner så godt, men når nære relasjoner blir etablert, vil det søke det «trygge» ved å bruke energi på å skape avvisning. Disse barna gjenskaper relasjoner de har opplevd tidligere ved «å være imot» (Haarklou, 1998, s. 1), nesten som de var i trassalderen.

En del av kjennetegnene sammenfaller med dem man for eksempel forbinder med ADHD, siden det er snakk om atferdsvansker. Men det å kun fokusere på atferdsvanskene gir et ufullstendig bilde av disse barnas vansker. En viktig forskjell er at barn med ADHD viser sine atferdsvansker uansett situasjon, mens for barn med RAD er vanskene mer situasjonsbetinget og knyttet til deres relasjoner til mennesker.

Tiltak

I dette avsnittet vil jeg se nærmere på hvordan vi kan arbeide med elever med RAD i skolen. Tiltakene kan være omfattende, men må også være ganske rigide. Jeg vil ikke legge vekt på faglige tiltak her, men heller på tilrettelegging av det sosiale. Når skolen vet at et barn med RAD skal begynne, må de sørge for å ha de ressursene som må til. Spesielt kreves det personer med særskilt omsorgskompetanse siden barnet vil ha ganske spesielle behov. Som nevnt er et kjennetegn på RAD at barnet kan virke normalt den første tiden på ny skole eller i ny klasse. Barnet kan fremstå som både veloppdragent og veltilpasset, og det kan ta uker før den vanskelige atferden inntreffer.

RAD-barn trenger likevel en base med noen få voksne omsorgspersoner, og helst bør de samme personene kunne stå i denne jobben på lang sikt. Skolen bør ha et par slike personer tilgjengelig slik at man kan unngå å sette inn vikarer ved sykdom. Når skolen ansetter disse personene, bør det også tenkes langsiktig, slik at man så langt det er mulig unngår utskiftninger. En annen grunn til å ha flere personer på det samme barnet er rett og slett at det er utrolig krevende å stå i den jobben i flere timer i strekk. Man bør derfor kunne arbeide i skift for å gi hverandre pauser i løpet av dagen. De som er sammen med barnet, skal kun ha dette som arbeidsoppgave. Og det må være klart for alle på skolen at de ikke skal settes til andre arbeidsoppgaver som går på bekostning av tiden med barnet med RAD (Scott & Monstad, 2010, s17).

Barn med RAD trenger en strukturert dagsplan slik at så mye som mulig er forutsigbart. Ideelt sett bør man ha et eget rom reservert for barnet, slik at det har en base det kan trekke seg tilbake til og holde seg avskjermet. Dette rommet skal ikke brukes av noen andre. I dette rommet er det fornuftig å ha en oversiktlig tavle som strukturerer dagen. Man kan da gjennomgå dagen og eventuelle endringer som måtte oppstå, for så langt som mulig å forberede barnet slik at man forebygger uroen det kan føle.

Det er også lurt at planen viser hvem som er med barnet til alle tider. Tett kontakt mellom skolen og hjemmet er essensielt. Om det er fravær i personalet en dag, må hjemmet få beskjed. En av de viktigste jobbene til omsorgspersonen er å kunne tilrettelegge for mestringsopplevelser i sosiale situasjoner (ibid.). Man må kunne balansere det å skjerme barnet samtidig som det skal ha sosial trening, og det krever at man kan lese barnet bra nok til at man kan skjerme det når man ser at stressnivået blir for høyt. I praksis betyr det at hvis det er lek i en gruppe, vil man måtte ta barnet ut av situasjonen før det blir konflikt, altså mens det fortsatt går bra.

Frilek fungerer ofte dårlig for disse barna. Det er bedre å ha spill og leker med klare regler og rammer. Lek med jevnaldrende må tilrettelegges av voksne, siden lek med et barn med RAD ofte fører til konflikter. Lek bringer med seg instruksjoner og krav som gjerne fører til argumentasjon, krangel og mer avvisning. Skoler har ofte spesielle dager som aktivitetsdager, juleavslutninger og fester. På slike dager må skolen planlegge for at en kjent voksen er med barnet, fordi det medfører flere sosiale interaksjoner og mer stress, og dermed øker sjansen for utagerende atferd.

For å oppsummere vil jeg si at tiltakene skolen bør iverksette for elever med RAD, er at hver elev har noen få, faste voksenpersoner sammen med seg til enhver tid, skolen har et rom eleven kan bruke som fast base, eleven gis en strukturert hverdag med faste rammer slik at hverdagen blir forutsigbar, skolen har tett kontakt med hjemmet og de trener mye på sosial interaksjon – men start forsiktig i små grupper og med leker som har strikte regler. Unngå frilek i denne treningen.

Ellers har disse barna behov for mye omsorg og positive tilbakemeldinger. Så langt som mulig bør man unngå å skape en sosial treningssituasjon hvor man kan komme til å kritisere barnet eller stille spørsmål ved hva det gjør, fordi barnet tolker det som avvisning. Ut fra alt dette kan vi se at det kreves mye av skolen og de voksne omsorgspersonene som skal arbeide med RAD-barnet, så i neste avsnitt vil jeg si litt om hvilke egenskaper disse personene bør ha.

Omsorgspersonene i skolen

Personene som skal jobbe med barnet med RAD, tar på seg en psykisk krevende jobb fordi de må tåle å «stå i det», som det sies. Dette er absolutt ikke noe alle passer til, og skolen må vise hensyn til dette. De må tåle å stå nesten daglig i avvisningssituasjoner skapt av barnet. Det kan bety å bli skjelt ut, fryst ut og til og med utsatt for vold.

Barna blir veldig gode til å finne de riktige knappene å trykke på hos omsorgspersonene sine slik at avvisningssituasjonene skapes (Ibid.). Den voksne må derfor være psykisk sterk og være klar over sine egne svakheter slik at han eller hun er forberedt på at barnet ønsker å skape disse situasjonene. Målet er jo at man skal skape en ny og god relasjon til barnet, så man må vise at man er der uansett, og at man faktisk liker barnet uansett (Ibid.). Dette innebærer i praksis at man må forsterke ønsket atferd ved å rose den, og man bør være presis, slik at barnet forstår hva som roses.

Kritikk av barnets atferd kan bringe med seg mange unødvendige konflikter, så man bør ta individuelle hensyn til hvilken atferd som bør ignoreres. Man trenger ikke å ta alle kamper som dukker opp. Barnet vil sannsynligvis banne, spytte, rape og sutre, men hvis man tar alle disse kampene, sliter man ut både barnet og seg selv.

Atferd som ikke skal ignoreres, er det mer alvorlige, da særlig vold og ødeleggelse. Dette må få veldig klare konsekvenser, noe som gjerne bør klargjøres for barnet på forhånd. Det er viktig at man er konsekvent og klar med hensyn til hvilken atferd som gir hvilke konsekvenser (både belønning og straff). Det kan være hensiktsmessig å sette opp et belønningssystem, for eksempel ved at barnet tjener opp et visst antall klistremerker og får en konkret belønning etter kort tid. Sist, men ikke minst så krever grensesettingen og struktureringen overfor barnet at den voksne ikke mister besinnelsen og verken blir moraliserende eller sint på barnet. Unngå argumentasjon og vær nøytral og bestemt (Ibid.).

Avslutning

I denne artikkelen har jeg forsøkt å komme med noen konkrete råd til pedagoger som arbeider med elever som har RAD. Jeg er selv en av dem, og når jeg har gjennomgått litteraturen, har det vært betryggende å se at jeg har klart å få til en del av tiltakene som har vært anbefalt, om enn etter en del prøving og feiling. Men jeg mener som nevnt at det å måtte prøve og feile seg frem i en slik jobb skulle være unødvendig. Derfor er mitt håp at forskere og pedagoger kan samle sine erfaringer i en ressurs som kan brukes av alle. Denne artikkelen er et lite bidrag til å fremme dette.

Ida Olufsen Rud arbeider som lærer og spesialpedagog ved Jelsnes barneskole i Sarpsborg. Hun tar nå også videreutdanning i spesialpedagogikk ved Universitetet i Sørøst-Norge.

Denne artikkelen har tidligere vært publisert i papirutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 5, 2019. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her

Referanser

Haarklau, J. (2003). «Emma tvert imot» – eller noe mer? Adoptivbarn med reaktive tilknytningsforstyrrelser eller tidlig følelsesmessig skade. Skolepsykologi nr. 5, s. 23–30.

Heradstveit, O. (2015). Tiltak i skolen for elever med tilknytningsvansker. Nyheter om psykiske problemer. Hentet fra: https://www.hjelptilhjelp.no/Psykiske-problemer-generelt/tiltak-i-skolen-for-elever-medtilknytningsvansker

Pettersen, I.N. (2013). Ny tilknytning – ny start. Fontene nr. 10.

Scott, C. & Monstad, M. (2011). Tilknytningsforstyrrelse hos barn i fosterhjem. Hva kan fosterforeldre gjøre? Fosterhjemskontakt, nr. 3.

Scott, C. & Monstad, M. (2010). Tilknytningsforstyrrelse hos barn i fosterhjem med fokus på tiltak. Spesialpedagogikk, nr. 5.