Hva vet lærere om tiltak og handlingsplaner knyttet til skolefravær og skolevegring?

Skolene og pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) rapporterer om et økt antall elever med skolefravær. Spesielt gjelder dette elever som vegrer seg for å gå på skolen. Vi opplever også en økt oppmerksomhet om dette temaet i mediene, men årsakene kan være komplekse og løsningene likeså. Vi mener derfor at det er et stort behov for å forske mer på ulike sider ved dette temaområdet.

I vårt prosjekt har vi derfor valgt å få et utvalg lærere til å svare på om skolene har en handlingsplan for å iverksette tiltak ved mistanke om skolevegring. Vi ønsket også å få kunnskap om hvilke tiltak de ulike skolene hadde tatt i bruk, og om lærerne kjente til disse.

Før vi redegjør for svarene på undersøkelsen, vil vi imidlertid presentere teori og tidligere forskning om temaet skolevegring.

Skolefravær og skolevegring

Forskning viser at det er sammensatte forhold både hos den unge og den unges familie som kan være grunn til fravær. Individuelle faktorer og familiefaktorer kan imidlertid også trigges av forhold i skolen, som mobbing, et dårlig læringsmiljø og høyt stress relatert til fag og aktiviteter i skolen. Derfor spiller også skolen en sentral rolle i utviklingen av fraværsproblematikk. Flere skoler, foreldre og elever føler seg maktesløse, og det er stort behov for mer kunnskap og forståelse om hva som kan gjøres for å hjelpe elever med høyt fravær (Havik, 2018).

Det finnes mange ulike definisjoner av begrepet skolevegring. Dette kan forklares med at skolevegring ikke kan betraktes som en egen diagnose, men i stedet er et symptom på andre problemer (Løvereide, 2011).

Jo Magne Ingul (i Sundquist, 2020) bruker fem kriterier som definerer skolevegring:

1. Eleven har et relativt høyt og uforklart fravær
2. Den unge er vanligvis hjemme når hen skulle vært på skolen.
3. Den unge viser et følelsesmessig ubehag som angst eller tristhet når hen snakker om skolen.
4. Den unge viser ellers ingen alvorlig antisosial eller normbrytende atferd.
5. Foreldrene ønsker, og har prøvd, å få den unge til å gå på skolen

Vi har valgt å ta utgangspunkt i Guri Holgersen og Kari Fasting (2017) sin definisjon av begrepet skolevegring. De definerer skolevegring slik: «Med skolevegring mener vi barn og unge som helt eller delvis er borte fra skolen uten gyldig grunn», og de poengterer også at vegringen skal forstås som et symptom på andre problemer.

Vi ønsket å bruke denne definisjonen fordi den omfatter alle elever med skolevegring uansett grunn, og samtidig fremhever den at skolevegring er et resultat av flere faktorer.

Risikofaktorer

Det er faktorer både ved barnet og barnets omgivelser som kan være med og bidra til, eller beskytte mot, utvikling av skolevegring. Et barns oppvekstvilkår kan virke både som risikofaktor og som beskyttende faktor. Foreldrenes sosioøkonomiske status, holdninger til skolen og oppdragerstil, skolens grad av tilpassing og tilrettelegging samt holdninger og verdier i vennekretsen er alle elementer som både kan støtte og utfordre barnet (Løvereide, 2011).

Når et barn har mye fravær, er det ofte en sammensatt problemstilling der risikofaktorer hos eleven, i hjemmet, blant venner og/eller på skolen er mer omfattende enn de beskyttende faktorene. Dersom flere av risikofaktorene oppstår samtidig, er eleven ekstra utsatt (Utdanningsdirektoratet 2020).

Utdanningsdirektoratet (ibid.) gir følgende eksempler på risikofaktorer for å forklare årsaken til skolefravær:

1. Risikofaktorer knyttet til eleven kan være: psykisk sårbarhet som angst, depresjon, atferdsforstyrrelser, lærevansker, prestasjonsangst, lav sosial kompetanse og ensomhet.
2. Risikofaktorer knyttet til familien kan være: psykiske lidelser hos foreldre, endringer i familiesituasjonen, fattigdom og lav sosioøkonomisk status, dårlige holdninger til skole, lav utdanning hos foreldre og familiekonflikter.
3. Risikofaktorer knyttet til skolen kan være: dårlig skolemiljø – både læringsmiljø og sosialt miljø, høyt fravær blant lærerne, lav kompetanse om barns psykiske helse, dårlige relasjoner mellom elever og lærer(e), dårlig skole–hjem-samarbeid og mobbing

Et barns iboende resiliens (motstandskraft) kan virke som en motvekt til de risikofaktorer som omgir det. Resiliente barn fremstår med gode ressurser til å beskytte seg selv, og de viser en personlig robusthet og motstandsdyktighet mot risikable oppvekstforhold. Dette er barn som også klarer å finne beskyttende ressurser i sitt livsmiljø. Resiliente barn har dermed ofte et velfungerende liv til tross for en oppvekst med stor risiko for problemutvikling (Befring mfl., 2020, s. 174).

Emosjonelt sårbare elever kan på sin side være usikre på sin evne til å utføre faglige oppgaver og på å utvikle relasjoner med sine jevnaldrende. Dette kan medføre at de prøver å unngå skolen. Unngåelse kan være knyttet til elevens manglende evne til å håndtere stress på skolen, og stressteorier kan dermed være relevante for å forklare skolevegring. Skolevegring kan også være en reaksjon på krevende sosiale og faglige forhold på skolen (Havik, 2018, s. 68–69).

Skolevegring er som nevnt også nært knyttet til emosjonelle problemer som angst og depresjon. Studier viser at sammenhengen mellom angst og skolevegring er sterkere enn sammenhengen mellom depresjon og skolevegring. Barn og unge som blir henvist til andrelinjetjenesten for skolevegring, viser ofte alvorlige psykiske problemer. 50 prosent av de som blir henvist dit, har diagnoser som angstlidelser, depressiv lidelse eller begge deler (Havik, 2018, s. 62).

Elever med skolevegring kan ha angst, men ikke alle elever med angst vegrer seg for å gå på skolen (Ingul & Nordahl, 2013). Det betyr at det er noe mer som bidrar til skolevegringen enn angst, noe i tillegg, altså summen av ulike risikofaktorer. Skolevegring kan også oppstå uavhengig av angst eller andre psykiatriske diagnoser (Havik mfl., 2015b). I funn som Havik refererer til, er det 50 prosent av elever med skolevegring som ikke har psykiske problemer (Havik, 2018, s. 62).

Opprettholdende faktorer og konsekvenser

Ved fravær over lengre tid vil det ofte oppstå konsekvenser og følelser som gjør det vanskelig for barnet å komme tilbake til skolen. Disse opprettholdende faktorene blir en ond sirkel som er vanskelig å bryte. Stort fravær kan bety at eleven mister tilhørighet til skolen, klassen og vennene – og dermed blir sosialt isolert. En annen konsekvens er at eleven kan bli hengende etter faglig. Mangel på mestring samt en følelse av å mislykkes og være annerledes påvirker elevens selvbilde negativt. Når eleven ikke møter på skolen, er det vanskelig å avkrefte de negative tankene, og det oppstår lett økt angst og en følelse av maktesløshet. Opplevelsen av angst kan øke ytterligere idet elevene møter krav om oppmøte på skolen (Skolevegringsteamet, PPT, 2009).

Trivelige aktiviteter hjemme kan også virke som opprettholdende faktorer. Dataspill og andre aktiviteter på internett er ofte forbundet med skolefravær. Spillingen trenger ikke være årsaken til fraværet, men arenaen bidrar til økt fraværsproblematikk. Lave krav til barnet og mulighet for å gjøre kjekke ting hjemme i stedet for å gå på skolen er generelt å betrakte som opprettholdende faktorer (Havik, 2018, s. 88–92).

Modellen til Thambirajah (figur 1) illustrerer de opprettholdende faktorene ved skolevegring (Skolevegringsteamet, PPT, 2009, s. 13).

De opprettholdende faktorene som oppstår når barnet blir lenge borte fra skolen, kan også betraktes som konsekvenser av skolefraværet. Barnet blir påvirket emosjonelt, sosialt og faglig. På kort sikt kan dette føre til dårlige skoleprestasjoner, dårlig mestringsfølelse, stress, sosial isolasjon og familiekonflikter. Et stort skolefravær kan også gi langsiktige konsekvenser. Frafall fra videregående opplæring, manglende utdannelse, utfordringer med å få jobb og økonomiske problemer er noen av dem. Angst og depresjon er også utfordringer som kan følge barnet inn i det voksne liv (Havik, 2018, s. 44).

Forebyggende tiltak

Forebyggende tiltak gjelder for alle elever og kan ha som mål å forebygge skolefravær generelt, men også skolevegring spesielt. De faktorene som omtales som forebyggende tiltak, kan også være aktuelle å justere og tilrettelegge for som del av en tidlig intervensjon når fraværsproblematikk er i ferd med å oppstå. Eksempler på tiltak kan være at skolen må ha et godt system for å registrere fravær, tilby en forutsigbar og trygg skolehverdag, legge til rette for gode overganger, ha gode relasjoner mellom lærer og elev og mellom elevene, ha forebyggende tiltak mot mobbing og bestrebe seg på å ha et mestringsorientert læringsmiljø og et godt skole–hjem-samarbeid (Havik, 2018, s. 105).

Ifølge Utdanningsdirektoratet (2020) og Havik (2018) må skolene ha gode registreringssystemer for fravær og systemer for jevnlig oppfølging av fravær. En nøyaktig fraværsregistrering gir skolen mulighet for å se om det er et mønster i fraværet, og kanskje finne ut hvorfor eleven er borte. Det er viktig å være oppmerksom på om fravær alltid rammer enkelte timer, fag eller dager. Ved bekymring må dette kartlegges ytterligere i samarbeid med foresatte og eventuelt PPT og helsesykepleier, og i tillegg bør skolen utarbeide en handlingsplan (Havik, 2018, s. 106–107).

Forutsigbarhet er et av flere preventive tiltak som Utdanningsdirektoratet (2020) fremhever for å forebygge fravær. En forutsigbar og trygg skolehverdag handler på det konkrete plan om å forberede elevene best mulig på det som skjer. God informasjon, klare avtaler og tett oppfølging bidrar til at elevene opplever at de har bedre kontroll og dermed slipper mange ubehagelige overraskelser. Et trygt læringsmiljø henger også sammen med hvordan klasseledelsen utføres. Elevene skal få nok faglig og emosjonell støtte samtidig som læreren utfører en nødvendig grad av tilsyn og kontroll (Havik, 2018, s. 108–110).

Det er også viktig at skolen sikrer gode overganger mellom barnehage og skole, ulike skoleslag og klassetrinn, ved bytte av lærer og ved skolebytte – og gode overganger i løpet av en skoledag (Utdanningsdirektoratet, 2020). For å få til dette må alle overganger forberedes godt og være oversiktlige, strukturerte og forutsigbare. Elevene trenger å vite hva som skal skje, når det skal skje, hvordan og med hvem. Eksempler på tiltak som kan gjøre overgangene enklere, er: møte den nye læreren før ferien, få timeplanen før skolestart, bli møtt på skoleveien eller i porten, lik oppstart og avslutning på alle timer og tydelige instruksjoner ved ulike oppgaver og aktiviteter (Havik, 2018, s. 112–113).

For at elevene skal trives på skolen faglig og sosialt, er det viktig med gode relasjoner. Gode relasjoner er derfor en beskyttende faktor med tanke på skolefravær og skolevegring. Det er læreren som har ansvaret for relasjonen til elevene og skal i sin klasseledelse kunne utøve både emosjonell og organisatorisk støtte (Havik, 2018, s. 115). Lærernes relasjonskompetanse er avgjørende, og for at en elev skal oppleve at lærer–elev-relasjonen er god, må eleven føle at hen blir respektert og vist interesse. Det er viktig at elevene opplever å bli rost og få støtte på egne initiativer, og at de blir møtt med toleranse og forståelse (Sollesnes, 2018, s. 73–78).

Relasjonen mellom elevene har også stor betydning for elevenes trivsel og trygghet, og læreren har her en viktig rolle både som forbilde og som aktør. Læreren skal kontinuerlig jobbe med å tilrettelegge for gode relasjoner mellom elevene både i timer og i friminutt. Organiserte aktiviteter i friminuttene kan være et konkret tiltak. Det kan også være elever som trenger å få trening i sosiale ferdigheter for bedre å kunne etablere og opprettholde vennskap (Havik, 2019, s. 119–123).

Skolens plikt til å jobbe mot nulltoleranse for mobbing er forankret i opplæringsloven § 9A-1, som sier: «Alle elevar i grunnskolen og i vidaregåande skolar har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar helse, trivsel og læring.» Forebygging av mobbing henger sammen med skolens arbeid med inkludering i et trygt og godt skolemiljø. I tillegg er det viktig at skolen har effektive tiltak for å avdekke og stoppe mobbing (Havik, 2018 s. 110, 127 og 129).

Frykt for kritikk og frykt for å mislykkes er ofte et problem for elever med skolevegring. Skolen bør derfor jobbe for å få til et trygt læringsmiljø der det legges vekt på mestring og læring fremfor prestasjon. For å få til dette kreves det tilpasning til den enkelte elev (Havik, 2018, s. 130–131). Utdanningsdirektoratet (2020) bruker begrepet nærværsfaktorer i sin beskrivelse av fraværsforebyggende arbeid. Et av prinsippene for arbeid med nærvær er at skolen skal legge til rette for læring for alle elever, stimulere den enkeltes motivasjon og lærelyst og ivareta elevenes tro på egen mestring. Skolen skal med andre ord skape et mestringsorientert læringsmiljø.

Et godt skole–hjem-samarbeid kan være med og bidra til å forebygge skolevegring. Det er skolen som har ansvaret for å ta initiativet og tilrettelegge for et godt samarbeid. Dersom det er en god relasjon mellom skole og hjem, er det enklere for foreldrene og for lærer å ta kontakt. I sitt samarbeid med foreldrene kan skolen også prøve å skape gode holdninger ved å formidle betydningen av tilstedeværelse og hvilke konsekvenser mye fravær kan ha for elevene (Havik, 2018, s. 131–132).

Intervenerende tiltak

Tidlig identifisering og intervensjon i skolen handler om oppfølging og tilpasning av undervisningen og læringsmiljøet for elever som av ulike årsaker er borte fra skolen, eller som er i faresonen for å unngå å komme på skolen. Sentrale intervenerende tiltak kan være tilrettelegging og tilpasning av skoledagen for eleven, å øke elevens sosiale ferdigheter, å bruke medelever som en ressurs, å unngå hjemmeundervisning og å opprettholde en mest mulig «normal» hverdag dersom eleven er hjemme i skoletiden (Havik, 2018, s. 136). I tillegg til forebyggende tiltak kan det være behov for mer spesifikke tiltak for skolevegrere som kan være mer krevende å implementere, og som må tilpasses kvalifikasjoner og ressurser ved den enkelte skolen.

Mange tiltak krever ikke ekstra ressurser, men de krever økt bevissthet og kompetanse om hva elevene trenger. For alle elever, men spesielt for elever med skolevegring, kan dette dreie seg om: forutsigbarhet, lærerstøtte og betydningen av sosiale forhold ved skolen. Ofte handler det om å være kreativ og fleksibel for å gi gode og tilpassede tiltak med allerede eksisterende ressurser. Men den aller viktigste ressursen i skolen er læreren og hvordan læreren ser og forholder seg til den enkelte eleven (Havik, 2018, s. 159).

I fraværssaker er det helt nødvendig med et nært og godt samarbeid mellom skole og hjem. Et slikt samarbeid er særlig viktig når det ikke skjer fremgang til tross for tilrettelagte tiltak, og når elever har vært lenge borte fra skolen. Det kan også være behov for veiledning fra støtteapparatet, som kan være PPT, skolehelsetjeneste, fastlege, spesialisthelsetjeneste og barnevernstjeneste. Veiledningen kan rettes mot både skolen, eleven og foresatte. Fagfolk i støtteapparatet kan bistå med veiledning, konkrete råd, behandling, praktisk hjelp, utredning og videre henvisning eller bistå om samarbeidet mellom skolen og hjemmet har «gått i lås». (Havik, 2018, s. 153). Det anbefales ikke «å vente og se» om eleven kommer tilbake til skolen.

Enkelte elever har behov for mer intensive målrettede tiltak, slik som elever med alvorlige emosjonelle vansker, for eksempel sterk sosial angst. Alle tiltak bør være evidensbaserte. Det kan handle om tiltak for å øke sosial kompetanse, tiltak for å redusere angst og depresjon eller tiltak mot traumer som kan ha oppstått etter langvarig mobbing.

Noen generelle prinsipper for å hjelpe eleven i møte med angst og skolevegring kan være å øve på avslapning, avspenning, meditasjon, kognitiv restrukturering av situasjoner som er forbundet med det å gå på skolen, sosial ferdighetstrening og tiltak rettet mot å gå på skole – slik som gradvis tilbakeføring og nødvendig tilrettelegging både faglig, sosialt og organisatorisk. Når det gjelder tiltak rettet mot foreldre, kan det være å ignorere uønsket atferd (slik som å skylde på somatiske plager) og positivt forsterke mestringsatferd, etablere og opprettholde gode og faste morgenrutiner og kveldsrutiner, redusere forhold som opprettholder fraværet, og gi effektive instruksjoner og klare regler som er forutsigbare og faste for barnet (Havik, 2018, s. 144–147).

I komplekse fraværssaker, der problemet har utviklet seg over tid, er den individuelle tilretteleggingen og iverksettelsen av tiltak av god kvalitet avgjørende (Utdanningsdirektoratet, 2020). Dersom en elev har skolevegring, er det viktig å prøve å stoppe fraværet så fort som mulig, fordi fravær kan føre til mer fravær. Måten dette gjøres på, er avhengig av hvilke risikofaktorer og opprettholdende faktorer som er til stede, samt omfanget av fraværet. I boka Skolefravær anbefaler Havik (2018, s. 100) at det utarbeides en plan som inneholder

• hvilke timer eleven skal starte med å komme til
• hvor raskt kravet om fremmøte bør økes
• hvilke justeringer som bør gjøres hjemme og på skolen
• hvem som har ansvar for hva
• konkret hva som skal gjøres om tiltakene ikke virker
• dato for når planen skal evalueres

Utdanningsdirektoratet (2020) gir også forslag til hvordan komplekse fraværssaker skal håndteres. I slike saker må skolen:

• være tett på og ha god kommunikasjon med eleven selv og andre rundt eleven
• inngå i et godt tverrfaglig samarbeid med tydelig ansvars- og oppgavefordeling
• kartlegge nærværsfaktorer for å finne ut hva eleven trenger for å være på skolen
• kartlegge opprettholdende faktorer
• legge vekt på nærværsgrunner, elevens ressurser og behov for støtte
• planlegge og prioritere tiltak på grunnlag av kartleggingen og ressurser som trengs for å gjennomføre tiltakene
• evaluere tiltakene kontinuerlig og justere ved behov

Valg av metode og gjennomføring av prosjektet

For å finne svar på problemstillingen om hva lærere vet om tiltak og handlingsplaner knyttet til skolefravær og skolevegring, har vi benyttet en kombinert metode – en kvantitativ undersøkelse i form av et spørreskjema og en kvalitativ undersøkelse i form av intervju.

Ved bruk av spørreskjema kunne vi innhente data fra et stort antall informanter på den begrensede tiden vi hadde til rådighet. Vi ønsket i tillegg å gjennomføre et intervju med en fagperson for å tilføre forskningsprosjektet vårt mer utdyping enn det kun et spørreskjema ville gi.

I den kvantitative undersøkelsen var vi ute etter å finne ut hva lærere vet om temaet skolevegring, i hvilket omfang de har erfaring med problematikken, og om de har kjennskap til handlingsplaner, fraværsføring og tiltak. Spørsmålene ble sendt ut digitalt til 14 barneskoler fordelt rundt i landet. Vi sendte spørsmålene både til enkeltlærere og til rektorer som videreformidlet spørreskjemaet til sine lokale lærere. På grunn av denne fordelingen vet vi ikke hvor mange lærere som har mottatt undersøkelsen og har valgt ikke å svare.

Informanten i intervjuet var en sosiallærer med bred kompetanse og erfaring i arbeid med elever med bekymringsfullt stort skolefravær. Vi tok direkte kontakt med denne informanten på arbeidsplassen til en av artikkelforfatterne.

Spørreskjemaet og intervjuguiden ble strukturert med ferdig utformede spørsmål knyttet til problemformuleringen. Flere av spørsmålene i spørreskjemaet og intervjuet ble likt utformet, men med ulike innfallsvinkler for å belyse problemstillingen på best mulig måte. I den kvalitative undersøkelsen syntes vi det måtte være rom for betraktninger som gikk utover de spørsmålene vi hadde planlagt å stille, slik at intervjuobjektet også fikk mulighet til å utdype enkelte ting hun var opptatt av. Vi kunne også stille oppfølgingsspørsmål hvis svarene vi fikk, var vanskelige å tolke eller var uklare.

Spørreundersøkelsen ble gjennomført digitalt og ble utarbeidet ved hjelp av verktøyet Microsoft Forms. Dette verktøyet gjorde det mulig på en enkel måte å presentere resultatene i søyler og sirkeldiagrammer.

Funn

Spørreundersøkelsen

Vi fikk totalt 59 svar på spørreundersøkelsen. Vi ønsket som nevnt å finne ut om skolene har en handlingsplan for å iverksette tiltak ved mistanke om skolevegring, hvilke tiltak de har, og om lærerne kjenner til tiltaksplanen og tiltakene.

Spørsmål 1

I spørreundersøkelsens første spørsmål ble lærerne bedt om å ta stilling til om de har erfaring med arbeid med elever som har bekymringsfullt høyt skolefravær / skolevegring.

Resultatene på spørsmål 1 viser at 46 av 59 (78 %) har erfaring med elever som har et bekymringsfullt høyt fravær, mens 13 (22 %) ikke har noen erfaring med dette.

Spørsmål 2

En suksessfaktor i arbeidet med skolevegring er at tegn oppdages og tiltak blir satt inn på et tidlig tidspunkt. Et av tegnene kan være økende fravær (Havik, 2018). Vi ønsket derfor i spørsmål 2 og 3 å få en oversikt over om skolene har rutiner for fraværsføring, og hvilke muligheter de har for kategorisering av fravær.

56 av 59 lærere (95 %) svarer på spørsmål 2 at skolen har rutiner for fraværsføring, 2 av 59 (3 %) svarer at skolen ikke har rutiner, mens 1 av 59 (2 %) vet ikke om skolen har rutiner for fraværsføring. Funnene viser at de fleste skoler har rutiner for registrering av fravær.

Spørsmål 3

Det finnes ulike måter å kategorisere fravær på. Listen med valgmuligheter som vi har laget i spørsmål 3, tar utgangspunkt i Osloskolens muligheter for fraværsføring. Vi har i tillegg lagt til kategorien «annet» som svaralternativ, da andre kommuner kan ha andre kategorier for fraværsføringen. På dette spørsmålet kan respondentene krysse av på flere svar som passer for dem. De fire kategoriene som flest av informantene har krysset av på, er: udokumentert (45 av 59), legitimert (41 av 59), permisjon (35 av 59) og legeerklæring (35 av 59). Det viser at skolene har ulike kategorier for fraværsføring som kan fange opp de ulike årsakene til fravær.

Spørsmål 4

På spørsmål 4, der lærerne skal svare på om skolen har en fraværsprotokoll som fanger opp mønsteret i fraværet, svarer 33 av 59 (56 %) at de har det. Samtidig svarer 8 av 59 (14 %) at de ikke har det, og 18 av 59 (31 %) at de ikke vet om de har det. Det er altså kun litt over halvparten som vet at de har en fraværsprotokoll som fanger opp mønsteret i skolefraværet.

Spørsmål 5

I spørsmål nummer 5 ønsket vi å kartlegge hvem som er ansvarlig for å iverksette tiltak. På dette spørsmålet kunne respondentene krysse av på flere alternativ og i tillegg legge til en kommentar til svaret. Derfor vil summen av antall svar være høyere enn 59.

35 av 59 svarer at skolens ledelse har ansvar for igangsetting av tiltak. (Her har 8 respondenter svart at det er ledelsens ansvar alene.)

23 svarer at også sosiallærer tar del i dette arbeidet. 2 av 59 svarer at ansvaret ligger hos sosiallærer alene, mens 21 av 59 svarer at sosiallærer har ansvaret i samarbeid med andre.

44 av 59 respondenter gir tilbakemelding om at kontaktlærer har ansvar for å sette i gang tiltak. (Av disse 44 mener 11 respondenter at kontaktlærer har ansvaret alene, mens resten (33) mener at kontaktlærer har dette ansvaret sammen med ledelsen/sosiallærer).

5 av 59 respondenter svarer at de har et eget ressursteam som er involvert i å sette i gang tiltak.

7 av 59 oppgir svaralternativet annet. I denne gruppen kommer det frem at helsesykepleier, spesialpedagog og faglærere er involvert. 2 av de 7 oppgir at de ikke har rutiner for hvem som setter i gang tiltak.

I godt over halvparten av svarene fra de 59 respondentene (36 av 59) svares det at det er flere som samarbeider om å sette i gang tiltak. Dette kommer frem av svardetaljene og vises ikke direkte i diagrammet. Kontaktlærer og skolens ledelse nevnes ofte.

Spørsmål 6

Vi vet at det finnes mange planer på både kommune- og skolenivå som omhandler problematikken rundt skolevegring. Mange kommuner har dette i sine strategiske planer og har som en målsetting at flere elever og lærlinger skal fullføre videregående opplæring. Mange skoler omtaler også fravær og nærvær i planer for psykososialt læringsmiljø. Utdanningsetaten i Oslo (Skolevegringsteamet, PPT, 2009) har blant annet utarbeidet en praktisk og faglig veileder om skolevegring. Det finnes også informasjon om forebygging og oppfølging av skolefravær på Utdanningsdirektoratets nettsider. Et interessant spørsmål er om lærerne kjenner til om det finnes en handlingsplan der skolevegring blir omtalt. I spørsmål 6 ønsket vi derfor å finne ut om lærerne vet om skolen eller kommunen har en handlingsplan som omhandler skolevegring spesielt.

Resultatene på spørsmål 6 viser at det er 13 av 59 (22 %) som svarer ja, 4 av 59 (6 %) svarer nei, og 42 av 59 (71 %) svarer vet ikke.

Spørsmål 7

Videre ønsket vi å undersøke om skolen har fastsatte rutiner for hva de skal gjøre ved begynnende mistanke om skolevegring. Om funnet her viser om skolen faktisk har faste rutiner, eller om den enkelte læreren vet om de faste rutinene skolen har, kommer ikke frem i resultatet. Ettersom det er lærere som er respondenter her, er det nærliggende å se på resultatet som at det forteller hva læreren vet.

På spørsmål 7 svarer 24 av 59 (41 %) respondenter at skolen har faste rutiner, 8 av 59 (13 %) sier at skolen ikke har fastsatte rutiner, og 27 av 59 (46 %) svarer at de ikke vet om skolen har faste rutiner for hva de skal gjøre ved begynnende mistanke om skolevegring.

Spørsmål 8

Ifølge Havik er elever med skolevegring en sammensatt gruppe som krever ulike typer tiltak (Havik, 2018). Det er også av betydning om tiltaket settes inn ved tidlig identifisering eller ved komplekse fraværssaker. Vi ønsket å undersøke hvilke tiltak våre respondenter har benyttet, uavhengig av når i prosessen tiltaket er satt inn.

Tiltakene som respondentene gir tilbakemelding om, og som benyttes mest når det gjelder spørsmål 8, er i synkende rekkefølge: samtale med eleven, samtale med foresatte, tett skole–hjem-samarbeid og det å støtte eleven i situasjoner som er utfordrende. 76 % svarer at de har benyttet seg av flere enn fire av disse tiltakene.

Spørsmål 9

Som nevnt tidligere vet vi at det finnes veiledere og informasjon utarbeidet for bruk i skolene, både på skolenivå, kommunalt nivå og nasjonalt nivå. Havik mener at skolen må ha klare prosedyrer for hva de skal gjøre, og når de skal sette inn tiltak dersom en elev blir borte «uten grunn». (Havik 2018). Vi i prosjektgruppa mener at lærere må ha kunnskap om feltet skolevegring for å oppdage behovet og sette i gang tiltak.

På spørsmål 9 ønsket vi å undersøke om lærerne kjenner til den informasjonen som er tilgjengelig. Her svarer 7 av 59 (12 %) at det ikke finnes noe slikt i kommunen eller skolen, 11 av 59 (19 %) svarer ja på spørsmålet, og 41 av 59 (69 %) vet ikke om det finnes en veileder.

Spørsmål 10

Til slutt i undersøkelsen ønsket vi at respondentene skulle vurdere sin egen kompetanse på temaet skolevegring. Kompetansen skulle vurderes på en skala fra 1 til 5, der 1 var liten eller ingen og 5 var svært god.

På spørsmål 10 svarer de fleste respondentene (21) alternativ 3 på skalaen over hvor god kompetanse de har om skolevegring, noe som tilsvarer 35 % av de spurte. 81 % svarer 3 eller dårligere. Gjennomsnittet for lærernes vurdering av egen kompetanse ligger på 2,2 på skalaen. Flertallet vurderer dermed seg selv til å ha under middels kompetanse.

Intervjuet

Sosiallæreren vi intervjuet, fortalte at skolen der hun jobber, har en handlingsplan for å forebygge skolevegring. Planen er en del av en større handlingsplan for et trygt, godt og inkluderende læringsmiljø. Hun fortalte at personalet på skolen bruker begrepet nærvær i motsetning til fravær og legger dermed vekt på forebygging for å unngå de store skolevegringssakene. Hun påpekte at mange skoler har en eller annen form for plan for det psykososiale miljøet på skolen, men at mange av lærerne ikke kjenner til planen. Sosiallæreren bekrefter at det kan være mange årsaker til skolevegring. Faktorer både på skolen, i hjemmet og på fritiden kan ha innvirkning på elevens tilstedeværelse på skolen. I intervjuet nevner hun at alle elever med skolevegring har en eller annen form for sårbarhet, og at sårbare barn ofte har sårbare foreldre.

Sosiallæreren forteller om noen grunnleggende prinsipper i arbeidet med å håndtere skolefravær. Disse prinsippene er for det første å oppdage og sette inn tidlige tiltak. Videre er det viktig å kunne samarbeide med foresatte og andre ressurspersoner tilknyttet skolen og kommunisere til dem at noe tilstedeværelse er bedre enn ingen. For å kunne forstå årsaker og sette inn riktige tiltak må man kunne se helheten rundt eleven. For å lykkes i arbeidet med skolevegring må det være en kontaktlærer som er årvåken og god til å kommunisere problematikken som omhandler elevens fravær.

Sosiallæreren nevner følgende tiltak som sentrale for å øke nærværet på skolen:

· fraværsføring og kontroll på mønsteret i fraværet

· rask kontakt med foresatte ved elevfravær

· undersøkelse av både hjemmeforhold, skoleforhold og venner/fritid

· samtale med foresatte og elev

· samarbeid mellom foresatte, kontaktlærer og sosiallærer

· trygging av foresatte i situasjonen

· en individuelt utformet tiltaksplan for å øke nærværet og være åpen for justeringer underveis

Drøfting og refleksjon

Havik (2018) hevder at et viktig tiltak når det gjelder skolevegring, er at skolene må føre fravær daglig. På bakgrunn av dette vil vi påstå at elevene som går på skoler uten rutiner for registrering av fravær, settes i en svært sårbar posisjon. Det er godt å se at 95 prosent av våre respondenter svarer at skolen de jobber på, har faste rutiner for registrering av fravær. Samtidig vil vi påpeke at det er 3 prosent som ifølge lærerne ikke har rutiner for føring av fravær. Manglende rutiner kan gjøre det vanskeligere å fange opp elever med begynnende skolevegring. I denne sammenhengen ser vi også at skolene med fordel kunne ha hatt flere valgmuligheter for føring av fravær innenfor kategorien «legitimert fravær», slik at det var mulig å skille mellom ulike årsaker.

I tillegg til å føre fravær daglig er det ifølge Havik (2018) nødvendig å gjennomgå fraværsprotokollene jevnlig for å se om det er systematikk i fraværet. På spørsmål 4 angående fraværsprotokoll som kan fange opp mønsteret i fraværet, svarte en stor andel nei eller at de ikke visste om skolen hadde dette. Vi stiller oss spørsmålet om hvordan de 14 prosentene som sier at de ikke har det, vil kunne oppdage en eventuell systematikk i en elevs fravær.

Det er 31 prosent som svarer at de ikke vet om skolen har en slik fraværsprotokoll. Dersom dette er lærere med kontaktlæreransvar, mener vi at disse lærenes elever vil være i en potensielt sårbar situasjon. Det bør også nevnes at det kan være noe uklarhet i formuleringen «fraværsprotokoll som kan fange opp mønsteret i fraværet». Det kommer ikke direkte frem i formuleringen hvem som eventuelt skal fange opp mønsteret i fraværet, eller hvordan dette skal foregå. I denne sammenhengen vil vi nevne at sosiallæreren i intervjuet vårt poengterer at det er opp til kontaktlærer å være årvåken for å fange opp mønsteret i fraværet.

I undersøkelsen skulle lærerne blant annet svare på hvilke tiltak de setter inn ved tegn på skolevegring. Undersøkelsen kom med ulike forslag som respondentene kunne velge. Dette kan til en viss grad virke ledende, men gir likevel en oversikt over hyppigheten av de nevnte tiltakene. De mest brukte tiltakene er ifølge undersøkelsen samtale med elev og foresatte, og et tett skole–hjem-samarbeid. Dette samsvarer med anbefalte tiltak fra Havik (2018) og Utdanningsdirektoratet (2020) samt tiltak som er nevnt i intervjuet av sosiallæreren om skolens tiltaksplan.

Når det gjelder «å støtte eleven i situasjoner som er utfordrende», undrer vi oss over at dette tiltaket ikke velges oftere. Bare 32 av 59, litt over halvparten (54 %), sier at de gjør dette. Mener lærerne at eleven ikke har utfordringer i ulike situasjoner på skolen? Hva er i så fall årsaken til skolevegringen? Ifølge Utdanningsdirektoratet (2020) er det i komplekse fraværssaker viktig å sette søkelyset på elevens nærværsgrunner, ressurser og behov for støtte. Havik poengterer også at elevene skal ha nok faglig og emosjonell støtte til å oppleve skolehverdagen som god og trygg. Samtidig er dette tiltaket grunnleggende i utøvelsen av læreryrket, og vi viser til § 9a-2 i opplæringsloven, hvor det uttrykkes at alle elever har rett til et trygt og godt skolemiljø som fremmer helse, trivsel og læring. Sosiallæreren vi intervjuet, nevner også at skoler bør legge vekt på begrepet nærvær i sine handlingsplaner for et godt psykososialt miljø.

Det er bare 30 av 59 som nevner elevens mestring, og 25 av 59 som velger å planlegge tilrettelagte aktiviteter i klassen som tiltak mot skolevegring. Kanskje er det slik at mange lærere tenker at det er nok med samtaler og samarbeid, eller at de tenker at dette ikke er tiltak de velger spesielt mot skolevegring, men som en del av skolehverdagen generelt, rettet mot alle elever? Ut ifra den teorien vi har lest om skolevegring, anbefales det å legge vekt på det å ha et mestringsorientert læringsmiljø med tilrettelegging og tilpasning av skolehverdagen. Vi må huske på at skolevegring ofte er forbundet med et opplevd ubehag ved skolesituasjonen. Havik poengterer for eksempel at frykt for kritikk og frykt for å mislykkes ofte er et problem for disse elevene. Ut fra denne kunnskapen er det naturlig å arbeide for å fremme mestring hos elevene i større grad enn det vi kan lese ut fra svarene på dette spørsmålet. Vi viser også til opplæringsloven § 1-3 om tilpasset opplæring.

26 av 59 (44 %) svarer at de har forberedt eleven og foresatte på det som skal skje. Dette tiltaket blir også brukt i mindre grad enn vi hadde forventet. Forutsigbarhet i skolehverdagen er ifølge Utdanningsdirektoratet (2020) og Havik (2018) en viktig faktor for å forebygge skolevegring. Men det er mulig at respondentene har misforstått denne kategorien / dette tiltaket. Kanskje er det slik at mange lærere oppfatter at dette er et tiltak de bruker generelt og ikke mot skolevegring spesielt, eller at dette tiltaket ikke har vært relevant for respondentene.

Vi vet at det å sette inn tiltak for å øke elevens sosiale ferdigheter er et godt tiltak mot skolevegring, både som forebygging og som intervensjon. Derfor er det interessant at bare 25 av 59 (42 %) svarer at de benytter dette tiltaket. Det kan være fordi lærerne ikke har følt et behov for å gjennomføre dette, at de jobber med dette generelt (altså at de ikke anser dette som et spesifikt tiltak mot skolevegring), eller at tiltaket rett og slett oppleves som for krevende å jobbe med.

Vi ser at de minst valgte tiltakene er konsekvenser, belønningssystemer og hjemmeundervisning. Dette er tiltak som heller ikke anbefales av Utdanningsdirektoratet eller Havik. Vi vet at hjemmeundervisning i seg selv er en opprettholdende faktor for skolefraværet. Belønningssystemer kan kanskje fungere som tiltak for enkelte elever som trenger ekstra hjelp til motivasjon. De minst valgte tiltakene handler om konsekvenser, belønning og hjemmeundervisning i motsetning til støtte, mestringsfokus og nærvær.

Vi har stilt spørsmål om lærerne har kjennskap til veiledere og handlingsplaner om skolevegring. Bare 11 av 59 (19 %) svarer at det finnes en handlingsplan eller veileder i kommunen. Dette samsvarer med informasjonen vi får i intervjuet. Sosiallæreren mener at mange lærere ikke kjenner til disse handlingsplanene, og vi ser derfor at skolen har et viktig implementeringsarbeid å gjøre med tanke på dette. Havik (2018) hevder at skolene må ha tiltak for å forebygge alle typer skolefravær, og at forebyggende tiltak bør stå i en handlingsplan. Hvordan skal det forebyggende arbeidet foregå dersom lærerne ikke kjenner til planen?

Havik (ibid.) påpeker at skolene bør ha klare retningslinjer for hva som gjøres når og av hvem. Vi mener derfor at skolen må ha fastsatte rutiner for å etterkomme dette. De fastsatte rutinene bør også komme frem av skolens handlingsplan. På spørsmålet om fastsatte rutiner svarer under halvparten (41 %) av lærerne at skolen har dette. Det viser som nevnt, etter vår mening, en stor sårbarhet når det gjelder å oppdage elever med bekymringsfullt høyt skolefravær. Det er da også tvilsomt om de får den hjelpen de trenger til rett tid.

Avslutning

I dette prosjektet har vi undersøkt om skolene har en handlingsplan for å iverksette tiltak ved mistanke om skolevegring, hvilke tiltak ulike skoler har, og om lærerne i så fall kjenner til disse tiltakene.

Havik (2018) peker på at flere skoler, foreldre og elever kan føle seg maktesløse, og at det er et stort behov for mer kunnskap og forståelse om hva man kan gjøre for å motvirke skolevegring. Dette bekrefter også funnene våre som avdekker at mange lærere ikke har kjennskap til om skolen de jobber på, har en handlingsplan mot skolevegring. Gjennom arbeidet med prosjektet vårt har det også kommet frem at respondentene våre var usikre på hvordan mønsteret i fraværet skal fanges opp.

Vi vil trekke frem viktigheten av at spesielt kontaktlærere er seg bevisst det ansvaret de har i forbindelse med fraværsregistrering, og at skolens ledelse kommuniserer dette klart og tydelig til lærerne. Vi har fått vite at lærerne har liten kjennskap til skolens handlingsplaner mot skolevegring og anser seg selv som under middels kompetente på skolevegringsproblematikken. Selv om lærerne til tross for dette er med på å sette i gang gode tiltak, mener vi at bedre kjennskap til slike handlingsplaner kan berike igangsettingen av tiltak. Det kan også gjøre at lærerne stiller sterkere når det gjelder å sette i gang flere tiltak samtidig og se helheten i kartleggingen av de risikofaktorer som kan være til stede.

Elever med skolevegring ser ut til å være en sammensatt gruppe. Årsaker kan være emosjonelle problemer, angst og andre risikofaktorer tilknyttet individuelle, familiære og skolerelaterte faktorer. Alle disse faktorene kan hver for seg være hovedårsak til skolevegring, eller flere faktorer kan virke sammen og forsterke hverandre.

For å kunne oppdage skolevegring raskt må skolen kjenne til tidlige og observerbare tegn, være bevisst på eventuelle mønstre i elevfraværet og ha god kommunikasjon med elev og foresatte. Det er viktig at skolen følger opp disse elevene ekstra og tar dem på alvor, fordi konsekvensene kan være alvorlige hvis de ikke gjør det, både på kort og lang sikt.

Skolen har som oppgave å sette i gang, følge opp og evaluere tiltakene. De skal også endre, intensivere eller tilpasse tiltakene hvis det er behov for det. Siden skolevegring ofte er komplisert og inneholder mange problemstillinger, kan det være vanskelig å få tak i «sakens kjerne». Det kreves et godt tverrfaglig samarbeid rundt eleven hvor også foreldrene er inkludert.

Forebygging av mobbing, god klasseledelse og det å arbeide for gode relasjoner lærer–elev og mellom elevene er viktige faktorer for at alle elever skal ha et trygt og godt læringsmiljø. For å lykkes med dette er det viktig at man jobber systematisk, helhetlig og langsiktig, og at alle lærere kjenner til skolens handlingsplaner for et godt psykososialt miljø. Grunnen til at lærerne ikke kjenner til disse planene og tiltakene, og hvordan man på en best mulig måte skal kunne få disse planene «under huden» på lærerne, kunne vært interessant å forske videre på.

Christine Marswall, Dag Øyvind Jøraholmen, Linda Lundsgaard Lauridsen og Merete Moen Dahl er alle studenter på videreutdanning i spesialpedagogikk ved Høgskulen på Vestlandet. Monica Vedvik er høyskolelektor ved avdeling for lærerutdanning, kultur og idrett ved Høgskulen på Vestlandet

Denne artikkelen har tidligere vært publisert i papirutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 2, 2022. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: Spesialpedagogikk (utdanningsnytt.no)

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver og forfatterveiledningen vår - hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Befring, E. (2020). Sentrale forskningsmetoder – med etikk og statistikk. Cappelen Damm Akademisk.

Havik, T. (2018). Skolefravær: Å forstå og håndtere skolefravær og skolevegring. Gyldendal Akademisk.

Holgersen, G. & Fasting, K. (2016). Hvordan forstå skolevegring: mulige årsaker og forslag til forebygging og behandling. Spesialpedagogikk, 81(1), s. 14–19. URL: Hvordan forstå skolevegring: mulige årsaker og forslag til forebygging og behandling (utdanningsnytt.no)

Løvereide, S. (2011). Forskning om skolevegring. Spesialpedagogikk 76(4), s. 16–24. URL: Forskning om skolevegring (utdanningsforskning.no)

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998- 07-17-61). Lovdata. Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_11#KAPITTEL_11

Skolevegringsteamet, PPT (2009). En praktisk og faglig veiledning (brosjyre). Hentet fra: http://docplayer.me/2901448-Utdanningsetaten-stromsveien-102-pb-6127-etterstad-0602-oslo-tlf-02-180-faks-22-65-79-71-www-ude-oslo-kommune-no-postmottak-ude-oslo-kommune.html

Sollesnes, T. (2018). Vellykket arbeid med vanskelig atferd. Cappelen Damm.

Sundquist, J. (2020). De første tegnene på skolevegring. Psykologisk.no. https://psykologisk.no/2020/05/de-forste-tegnene-pa-skolevegring/

Utdanningsdirektoratet (2020). Forebygging og oppfølging av fravær. Hentet fra: https://www.Utdanningsdirektoratet.no/laring-og-trivsel/forebygge-fravar-i-grunnskolen/forebygging-og-oppfolging/