Elevers skolefravær blir i stor utstrekning feil kategorisert

I skoleåret 2019−20 var det 636 250 elever i norske grunnskoler. Skoleeier (kommunene) er forpliktet til å registrere informasjon om hvilke elever som ikke møter på skolen eller av andre årsaker ikke mottar grunnopplæring. Utfordringene for skoleeier er å tilrettelegge for systemer som gir informasjon om hvilke elever som ikke tar del i undervisningen.

Fravær er ikke nevnt direkte i nasjonal lovgivning, men indirekte i opplæringsloven og andre nasjonale lover. Retningslinjene er i stor utstrekning knyttet til kapittel 2 (Rapportering og evaluering av opplæringsvirksomheten) og kapittel 9 (Lov om grunnskolen og den videregående opplæring).

Skolene er ansvarlige for å dokumentere at de har nødvendige tiltak hvis elevene ikke møter på skolen. Fordi vi har et skolesystem som er basert på stor grad av tillit og autonomi, så vil skoleeiere kunne ha forskjellig oppfølgingspraksis av disse lovpålagte retningslinjene, og skolene kan igjen ha forskjellige praksiser for hvordan elevers fravær blir registret og fulgt opp.

Men skoleeieren må ha et system for å sikre at kravene i opplæringsloven og tilhørende forskrifter blir oppfylt, jf. opplæringsloven paragraf 13-10. Formålet med opplæringsloven i skolen er at opplæringsinstitusjoner i samarbeid og avtale med hjemmet skal gi eleven grunnleggende kunnskap, ferdigheter og holdninger slik at de kan mestre livene sine og ta del i arbeidslivet og samfunnet.

Opplæringslovens paragraf 1-3, som gjelder tilpasset opplæring, er ikke sett på som en individuell rettighet (i motsetning til retten til spesialundervisning), men som en plikt skolen har overfor alle elever. I norsk sammenheng betyr dette at utdanningen skal tilrettelegges slik at den i størst mulig grad skaper tilfredsstillende læring for alle.

Igjen peker dette indirekte på skolens ansvar for å sikre et inkluderende læringsmiljø som forhindrer fravær, og for å igangsette tiltak som sikrer at eleven får et opplæringstilbud.

Les også: Når skolefravær blir et problem

Læringsmiljøet er temaet i opplæringsloven kapittel 9A og i paragraf 9 A-2 som sier: «Alle studenter har rett til et godt fysisk og psykososialt miljø som leder til helse, velvære og læring». Et læringsmiljø som oppleves usikkert for eleven, spesielt fra et psykososialt perspektiv, fremmer ikke tilstedeværelse.

Paragraf 9A-4 sier videre at alle som jobber i skolen, må holde øye med elevene for å sikre at de har et godt psykososialt miljø, samt gripe inn mot brudd som mobbing, vold, diskriminering og trakassering. FN-konvensjonen om barnets rett til å bli hørt er sitert i opplæringsloven paragraf 9A-4.

Denne delen av opplæringsloven sier at skolen har ansvar for å utarbeide en skriftlig tiltaksplan som inneholder a) hvilket problem tiltakene skal løse, b) hvilke tiltak skolen skal iverksette, c) når tiltakene skal iverksettes, d) hvem som er ansvarlig for gjennomføring av tiltakene, og e) når tiltakene vil bli evaluert. Skolen må dokumentere hva som vil bli gjort for å oppfylle forpliktelsene i denne delen av loven.

Hvordan registreres skolefravær i norsk skole

I Norge blir elevenes fravær registrert som dokumentert eller udokumentert. Retningslinjer til skoleeier sier at skolene skal samle inn alt fravær som ikke kan dokumenteres som gyldig av skolen eller foresatte.

Retningslinjene som skal følges for registrering av dokumentert og udokumentert fravær, hviler på skoleeiers opplæringsplikt, og at elevers fravær fra undervisning kun kan godkjennes hvis det skyldes helsemessige årsaker. Foresatte skal dokumentere fraværet, men skolen kan kreve legeerklæring for langvarig fravær. Foresatte og elever kan kreve at sykdomsfravær ikke føres på vitnemålet.

Som det går frem ovenfor, har skolen omfattende plikter når det gjelder å sikre at elevene mottar opplæring. Fravær er ikke eksplisitt nevnt i opplæringsloven, og heller ikke offentlige utredninger, stortingsproposisjoner og regjeringsmeldinger som har ledet frem til opplæringsloven, har fokusert spesifikt på skolefravær.

Forskning på skolefravær og skulk

Det er mange begreper som blir brukt om elever som uten gyldig grunn eller dokumentert årsak unnlater å møte på skolen (Claes et al., 2009). Det er stor variasjon i hvordan land registrerer elevers fravær, og hvilke kriterier som blir brukt for å registrere gyldig eller dokumentert fravær, noe som gjør det vanskelig å sammenligne fravær mellom land.

Men selv med disse ulikhetene deler de fleste vestlige land inn fravær på en måte som fremstår som ganske lik: dokumentert vs. udokumentert, lovlig vs. ulovlig, autorisert vs. uautorisert, godkjent vs. ikke-godkjent og så videre (Claes et al., 2009). Definisjonene av udokumentert eller ulovlig skolefravær kan lett assosieres til at fraværet er på elevens eget initiativ (Galloway, 1985). Derfor har en gjerne omtalt et ulovlig eller udokumentert fravær som skulk, og elever som ikke har en gyldig eller godkjent grunn for fravær, blir ofte karakterisert som skulkere, uavhengig av årsak til fraværet (Reid, 2010).

En slik karakterisering av fraværet identifiserer ikke årsaken eller motivet for fraværet.

Les også: Fritak for opplæringsplikt blir fritak for ansvar

Problematisk skolefravær blir i litteraturen omtalt med begreper som skulk, skolevegring, skolenekting, dropout, frafall, skolefobi m.m. Innenfor fraværsforskning har en utviklet en typologisk tilnærming til paraplybegrepet problematisk skolefravær (school attendance problems; SAP).

Det inkluderer skolevegring som refererer til fravær med årsak i emosjonelle vasker og ubehag ved å være på skolen, og hvor foreldrene kjenner til fraværet. Det omfatter også foreldremotivert fravær (foreldrene hindrer barnet direkte eller indirekte å gå på skolen) og utvisning fra skolen, i tillegg til skulk som er fravær uten dokumentasjon og skjult fra foreldrene (Kearney & Silverman, 1996; Heyne et al., 2018).

Hvert land definerer skulk på forskjellige måter igjennom nasjonale og lokale skolemyndigheters lovgivning og retningslinjer. Felles er at skulk innbefatter en aktiv beslutning fra eleven om ikke å være på skolen, og er ofte sett på som indikasjon på problematferd eller disiplinære problem (Baker et al., 2001; Teasley, 2004).

Skulk er assosiert med en mengde negative konsekvenser for eleven, som svakere skoleprestasjoner, større sannsynlighet for frafall, lavere selvtillit, arbeidsledighet og kriminalitet (Attwood & Croll, 2006; Aziz et al., 2010). Men som vi skal komme inn på, er skulk et heterogent og utviklingsmessig komplekst fenomen (Heyne, Sauter & Maynard, 2015).

Mens annen type skolefravær ofte beskrives som fravær hvor foreldrene har kjennskap til fraværet (Berg, 2002), refererer skulk vanligvis til et ulovlig og forsettlig fravær fra skolen uten foreldrenes kunnskap og samtykke (Williams, 1927, s. 277; Kearney, 2003). Elever med lavere sosioøkonomisk bakgrunn og minoritetsstudenter har en større risiko for å utvikle et høyt skolefravær (Henry, 2007; Henry & Huizinga, 2007; Vaughn et al., 2013).

Det er nesten like vanlig for jenter som for gutter å skulke, men mens jenters skulk ofte er assosiert med symptomer på internaliserende vansker som angst og depresjon (Finning et al., 2019), er gutters skulk funnet å være tettere assosiert med atferdsvansker og eksternaliserende vansker (Muhammad et al., 2011; Marks, 1999; NCSE, 2005). Risikoen for kriminell atferd i voksen alder er rapportert å være større for ungdom som skulker (Berg, 1997). I tillegg har elever som skulker, en høyre sannsynlig for å bli med i gjenger og delta i vold og forbrytelser (Farrington, 1996).

Skulkere har forskjellige risikoprofiler sammenlignet med andre typer problematisk skolefravær (SAP) basert på ulike individuelle, familierelaterte og demografiske faktorer (Kearney, 2008; Reid, 2002). Dette har konsekvenser for hvilken oppfølging elever med ulike typer fravær bør få (Kearney & Graczyk, 2014).

Hvordan skille mellom problematisk skolefravær og skulk

Utfordringen til forskere er å inkludere de ulike sider ved skulk når de skal definere og forske på begrepet. Berg (1997) har registrert at forskere ofte omtaler skulk innenfor vide eller snevre definisjoner.

For å kunne adressere en snever skulk (fra generelt problematisk skolefravær eller andre typer skolefravær) har forskere sett på elevens motiv for fraværet (Malcolm et al., 2003), gjerne delt mellom skulk (hvor eleven opplever fraværet som uakseptabelt for lærer og skoleledelse, men ikke for seg selv) og foreldremotivert fravær (årsaken til fraværet ligger i hjemmet). Men elevinitiert og foreldremotivert fravær overlapper hverandre i stor grad i forskningen (Reid, 2010).

Ettersom fravær inkluderer ulike typer problematisk skolefravær (SAP), og fordi det meste av fraværet som er udokumentert, ofte er assosiert med skulk, har forskere argumentert for at forskningsfeltet må komme opp med klarere defineringer av skulk (Reid, 2010; Wilson et al., 2008).

I tråd med dette har Gentle-Genitty og kollegaene (2015) samlet forskning og gjennomført fokusintervju med eksperter på feltet for å komme opp med en universell definisjon av skulk. De konkluderte med at skulk henviser til «en elev som er fraværende eller mister deler eller en hel skoledag uten å ha godkjent unnskyldning fra skolen eller annen skolemyndighet» (s. 78). Dette er i tråd med andre forskere som Gase og kollegaene (2016) som definerer skulk som «et hvert fravær som er bevisst, ulovlig og/eller udokumentert» (s. 299), og Veenstra og kollegaene (2010) som beskriver at skulk forekommer når «et barn er borte fra skolen en dag eller mer uten gyldig grunn» (s. 304).

Utfordringen med denne spesifiseringen av skulk er at et udokumentert fravær ikke nødvendigvis tilsier at elevens intensjon er skulk, eller at fraværet er skjult for foreldrene. Dette gjør det vanskelig å definere fraværet som skulk fordi motivet for fraværet ikke er tilstrekkelig tydeliggjort. Studier som bruker spørreskjema eller intervju vil i motsetning til registerdata kunne adressere elevens motiv eller intensjon for fraværet.

Van der Toren og kollegaer undersøkte elevenes skulk ved å spørre «Har du skulket de siste fire ukene?» og «Hvor mange dager i løpet av de siste fire ukene har du vært fraværende på skolen fordi du har skulket?» (Van der Toren et al., 2019; 2021). Maynard og kollegaene (2017) undersøkte elevers skulk ut fra spørsmålet «I løpet av de siste 30 dagene, hvor mange hele dager var du ikke på skolen fordi du skulket eller ikke ønsket å være der?».

I PISA-studiene har skulk vært definert ut fra tre spørsmål til elevene: I løpet av de siste to ukene har du 1) skulket en hel skoledag, 2) skulket en skoletime og 3) kommet for sent til skolen? Her har elevene svart fra «aldri» til «fire eller flere ganger» (Chen, Gamble & Lin, 2021).

Men selv om elever omtaler fraværet som skulk, så kan årsaken eller motivet for å forlate skolen være noe annet. Ettersom eleven ikke har tilgang til forskernes definisjon på skolefravær, så behøver ikke deres forståelse av hva skulk er, sammenfalle med forskernes definisjon.

Mange elever vil kunne si at de skulker, selv om fraværet ikke er skjult for foreldrene. For å kunne gi en definisjon som skiller skulk fra annen form av problematisk skolefravær, har Heyne og kollegaene (2019) argumentert for at tre kriterier må være oppfylt: 1) En ung person er fraværende fra skolen en hel dag eller deler av dagen, eller vedkommende er på skolen, men fraværende fra timene (f.eks. i skolegården i stedet for i klasserommet); og 2) at fraværet skjer uten tillatelse fra skolen; og 3) at den unge personen prøver å skjule fraværet for sine foreldre.

Denne snevre definisjonen av skulk mener forskerne vil tydeliggjøre at fraværet er skjult for foreldrene, og vil tydeliggjøre forskjellene mellom skulk og andre typer problematisk skolefravær (SAP).

Hva vi vet om norske grunnskoleelevers skolefravær og skulk

I Norge innhenter ikke sentrale myndigheter informasjon om elevenes skolefravær før i 10. klasse. Den inngår da som en del av elevens samlede evaluering av grunnskolekompetanse og er grunnlag for opptak til videregående. Ifølge Skoleportalen viser fraværet i 10. klasse for 2018−2019 at det ikke er store forskjeller i fravær mellom kjønn og årskull, men at forskjellene er desto større mellom fylker og skoler. Skoleportalen rapporterer at 86 % av elevene hadde mellom 0 og 15 dager fravær, og 82 % hadde mellom 0 og 15 enkelttimer fravær.

Av dem som er registrert med mest fravær, hadde 10 % mellom 15 og 30 dager og 4 % hadde mer enn 30 dager fravær, likedan hadde 7 % av elevene mer enn 30 enkelttimer fravær. Det er vanskelig å sammenligne fravær mellom skoler og kommuner fordi vi ikke har oversikt over variasjon i rapporteringspraksis.

Danmark har en lignende rapporteringspraksis som Norge, men bruker andre statistiske utgreiingsmåter som gjør det vanskelig å sammenligne landenes fravær. Statistikk fra Danmarks nasjonale byrå for læring (2020) viser at andelen elever med 10 % fravær (tilsvarende 20 dager i et skoleår) eller mer har økt fra 13,1 % i 2014−2015 til 14,6 % i 2017−2018. Denne prosentandelen har imidlertid gått litt ned i 2018−2019, da andelen elever med 10 % fravær eller mer var på 14,2 %.

I Norge er det ikke mange studier som har undersøkt grunnskoleelevenes skolefravær på populasjonsrepresentativt nivå. I en studie fra Rogaland med elever på 6. til 10. trinn fant Havik, Bru og Ertesvåg (2015) at 3,2 % av elevene hadde tre eller flere fraværsuker i året (i hovedsak fravær uten gyldig grunn). I et utvalg av videregående skoler i hele landet hadde over 50 % skulket én eller flere dager, og over 20 % prosent hadde vært borte 5 dager eller mer (i løpet av de tre siste månedene).

Vi trenger et bedre system for registrering av fravær

Fra 2017 til 2019 var det nedsatt en komité som skulle jobbe for en ny og forbedret opplæringslov (NOU 2019: 23), og den nye og reviderte loven skal etter planen implementeres i 2022. I 2020 hadde alle læreplanene i grunnskolen blitt revidert for å nå målet som ble satt i en stortingsmelding fra 2016, om å gi elevene bedre og mer grundig opplæring.

Skolefravær har heller ikke her hatt en sentral plass. I utkastet til lovforslag er ikke fravær eksplisitt nevnt. Det er imidlertid foreslått en ny formulering, hvor skoleeier er ansvarlig for å gi et forsvarlig opplæringstilbud til alle. Det vil si at skoleeier er ansvarlig for at opplæringen skal være forståelig, rimelig, forsvarlig og trygg.

Dette har ikke vært lovpålagt tidligere, og fravær vil i dette perspektivet kunne forstås som et uttrykk for manglende kvalitet i opplæringstilbudet. Det vil kunne utfordre kommunene til å være mer systematiske når det gjelder registrering og oppfølging av fravær.

I dag eksisterer det ikke retningslinjer som krever at skoler samler inn data om fravær før 10. klasse. I en reportasje på utdanning.no fra 2018 svarte både Kunnskapsdepartementet og majoriteten av skoleeiere at de ikke hadde oversikt over hvor mye fravær grunnskoleelever hadde.

Utdanning.no kontaktet de 148 største kommunene i Norge, og kun fem av kommunene hadde sentrale tall på fraværet for grunnskolene, mens 27 samlet dem inn etter forespørsel. Hele 116 kommuner hadde ikke slik statistikk eller besvarte ikke forespørselen. Dette kan bety at når det er et spørsmål om bruk av tid og ressurser, blir ikke fraværsregistrering prioritert. Uten et klart og tydelig innspill fra skolemyndighetene om at fraværsregistrering skal være et prioritert område, vil vi fremdeles se store variasjoner i hvordan skoleeier samler inn elevenes skolefravær.

Utfordringen ligger ikke bare i å samle informasjon om fravær, det handler også om å kunne identifisere typen av fravær og årsak til fraværet. Det å bruke udokumentert fravær som indikasjon på skulk er upresist og vil overlappe andre typer problematisk skolefravær som skolevegring og foreldremotivert skolefravær.

Forskernes bruk av ulike datakilder og definering av skulk har gjort det vanskelig å sammenligne studier. For å kunne kategorisere fravær som noe annet enn «uforklarlig» eller ugyldig må forskere også ha informasjon om hvilken intensjon eleven har hatt, og om fraværet er skjult for foreldrene.

Konsekvensen av en utydelige differensieringmellom problematisk skolefravær og skulk er ikke bare relevant i et forskningsperspektiv, det å stigmatisere elever som «skulkere» kan oppleves som belastende, ettersom de ofte blir sett på som late, dumme og uengasjerte elever, eller de blir sett på som elever med problematferd som først og fremst er opptatt av å gjøre hærverk og begå kriminelle handlinger.

Men elever kan ha helt andre motiver for et udokumentert fravær enn «skulk», derfor bør forskere og myndigheter gjøre en grundigere innsats for å hindre at elever på urettferdig vis havner i slike stigmatiserende kategorier.

Vi har ikke kommet langt nok i den nasjonale registreringen av fravær til å kunne differensiere elevers motiver og intensjoner for fravær. Registrering av udokumentert fravær er et steg på veien, men vi trenger et langt mer differensiert system som samsvarer med den nyeste forskningen på fraværsfeltet. Nasjonale myndigheter har nå mulighet til å gi bedre informasjon om elevers skolefravær som vil gjøre dataene mer relevante for praksis- og forskningsfeltet.

LITTERATUR

Aziz, F.F.A. (2017). Understanding Truancy Among Secondary School Students In Three Secondary Schools At District Of Kubang Pasu. UI Proceedings on Social Science and Humanities, 1.

Attwood, G. & Croll, P. (2006). Truancy in secondary school pupils: Prevalence, trajectories and pupil perspectives. Research papers in education, 21(4), 467−484.

Berg, I. (1997). School refusal and truancy. Archives of disease in childhood, 76(2), 90−91.

Berg, I. (2002). School avoidance, school phobia, and truancy. I: M. Lewis (red.), Child and adolescent psychiatry: A comprehensive textbook (s. 1260–1266).

Baker, M.L., Sigman, J.N. & Nugent, M.E. (2001). Truancy reduction: Keeping students in school. Washington, D.C.: U.S. Department of Justice, Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention.

Claes, E., Hooghe, M. & Reeskens, T. (2009). Truancy as a contextual and school‐related problem: a comparative multilevel analysis of country and school characteristics on civic knowledge among 14 year olds. Educational studies, 35(2), 123−142.

Chen, I.H., Gamble, J.H. & Lin, C.Y. (2021). Peer victimization’s impact on adolescent school belonging, truancy, and life satisfaction: A cross-cohort international comparison. Current Psychology, 1−18.

Danish National Agency for It and Learning (2020a). Elevtal i grundskolen. Hentet fra https://www.uvm.dk/statistik/grundskolen/elever/elevtal-i-grundskolen

Farrington, D. (1996). Later life outcomes of truants in the Cambridge Study. I: I. Berg & J. Nursten (red..), Unwillingly to school (s. 96–118). Gaskell/Royal College of Psychiatrists.

Finning, K., Ukoumunne, O.C., Ford, T., Danielsson-Waters, E., Shaw, L., De Jager, I. R., ... & Moore, D.A. (2019). The association between child and adolescent depression and poor attendance at school: A systematic review and meta-analysis. Journal of Affective Disorders, 245, 928−938.

Gentle-Genitty, C., Karikari, I., Chen, H., Wilka, E. & Kim, J. (2015). Truancy: a look at definitions in the USA and other territories. Educational Studies, 41(1-2), 62−90.

Galloway, D. (1985) Schools and persistent absentees. Pergamon Press.

Gase, L.N., DeFosset, A., Perry, R. & Kuo, T. (2016). Youths’ perspectives on the reasons underlying school truancy and opportunities to improve school attendance. The Qualitative Report, 21(2), 299.

Havik, T., Bru, E. & Ertesvåg, S.K. (2015). School factors associated with school refusal-and truancy-related reasons for school non-attendance. Social Psychology of Education, 18(2), 221−240.

Henry, K.L. & Huizinga, D.H. (2007). School-related risk and protective factors associated with truancy among urban youth placed at risk. The journal of primary prevention, 28(6), 505−519.

Heyne, D., Gren-Landell, M., Melvin, G. & Gentle-Genitty, C. (2019). Differentiation between school attendance problems: Why and how? Cognitive and Behavioral Practice, 26(1), 8−34.

Heyne, D.A., Sauter, F.M. & Maynard, B.R. (2015). Moderators and mediators of treatments for youth with school refusal or truancy.

Kearney, C.A. (2008). School absenteeism and school refusal behavior in youth: A contemporary review. Clinical psychology review, 28(3), 451−471. I: M. Maric, P.J.M. Prins & T.H. Ollendick (red.), Moderators and mediators of youth treatment outcomes (s. 230–266). Oxford University Press.

Kearney, C.A. & Graczyk, P.A. (2020). A multidimensional, multi-tiered system of supports model to promote school attendance and address school absenteeism. Clinical child and family psychology review, 23(3), 316−337.

Kearney, C.A. (2003). Bridging the gap among professionals who address youths with school absenteeism: Overview and suggestions for consensus. Professional Psychology: Research and Practice, 34(1), 57.

Maynard, B.R., Vaughn, M.G., Nelson, E.J., Salas-Wright, C.P., Heyne, D.A. & Kremer, K.P. (2017). Truancy in the United States: Examining temporal trends and correlates by race, age, and gender. Children and youth services review, 81, 188−196.

Malcolm, H., Thorpe, G. & Lowden, K. (1996), Understanding Truancy: Links between Attendance, Truancy and Performance. Edinburgh: Scottish Council for Research in Education.

Muhammad, N.A., Wan Ismail, W.S., Tan, C.E., Jaffar, A., Sharip, S. & Omar, K. (2011). Attention-deficit hyperactive disorder presenting with school truancy in an adolescent: A case report. Mental Health and Family Medicine, 8(4), 249–254.

Marks, H.M. & Louis, K.S. (1999). Teacher empowerment and the capacity for organizational learning. Educational Administration Quarterly, 35(5), 707−750.

National Center for School Engagement (NCSE). 2005. Gender differences among truant youth, an initiative of the Colorado Foundation for Families and Children. Hentet fra http://www.schoolengagement.org/TruancypreventionRegistry/Admin/Resources/Resources/GenderDifferencesAmongTruantYouth.pdf

NOU 2019: 12 (2019) Ny opplæringslov. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Reid, K. (2002). Truancy and schools. Routledge.

Reid, K. (2010). Finding Strategic Solutions to Reduce Truancy. Research in Education 84 (s. 1–18).

Strand, A.S.M. (2014). ‘School – no thanks – it ain’t my thing’: accounts for truancy. Students’ perspectives on their truancy and school lives. International Journal of Adolescence and Youth, 19(2), 262−277.

Teasley, M.L. (2004). Absenteeism and truancy: Risk, protection, and best practice implications for school social workers. Children & Schools, 26(2), 117−128.

Vaughn, M.G., Maynard, B.R., Salas-Wright, C.P., Perron, B.E. & Abdon, A. (2013). Prevalence and correlates of truancy in the US: Results from a national sample. Journal of adolescence, 36(4), 767−776.

van den Toren, S. J., van Grieken, A., Mulder, W.C., Vanneste, Y., Lugtenberg, M., de Kroon, M.L., ... & Raat, H. (2019). School Absenteeism, Health-Related Quality of Life [HRQOL] and Happiness among Young Adults Aged 16–26 Years. International journal of environmental research and public health, 16(18), 3321.

van den Toren, S. J., van Grieken, A. & Raat, H. (2021). Associations of socio-demographic characteristics, well-being, school absenteeism, and substance use with recreational nitrous oxide use among adolescents: A cross-sectional study. PloS one, 16(2),

Veenstra, R., Lindenberg, S., Tinga, F. & Ormel, J. (2010). Truancy in late elementary and early secondary education: The influence of social bonds and self-control − the TRAILS study. International Journal of Behavioral Development, 34(4), 302−310.

Wilson, V., Malcolm, H., Edward, S. & Davidson, J. (2008). ‘Bunking off’: the impact of truancy on pupils and teachers. British Educational Research Journal, 34(1), 1−17.

Williams H.D. (1927). Truancy and delinquency Journal of Applied Psychology, 11 (1927), 276−288.