Interkulturalitetens plass i fremtidens engelskfag

I et kulturelt mangfoldig samfunn bør dette være et viktig tema også innenfor språkfagene. Begrepet har fått ny aktualitet i forbindelse med revisjonen av læreplanene.

I disse dager jobbes det med fornyelse av skolens fag. Som forsker på interkulturell kompetanse i engelskfaget er det interessant å se i hvilken grad interkulturell kompetanse får en plass i de fornyede læreplanene. Vi vet ikke ennå hva de nye kjerneelementene i engelskfaget blir, men tre offentlige dokumenter kan antas å få sterk påvirkning på arbeidet: Ludvigsen-utvalgets utredning NOU 2015:8 Fremtidens skole, som har gitt sterke føringer for den oppstartede fornyelsen av læreplanene i norsk skole lansert i Stortingsmelding 28 (2016), i tillegg til ny Overordnet del (tidligere Generell del) for læreplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017). Interkulturell kompetanse er ikke nevnt med et ord verken i dagens læreplan, NOU 2015:8, Stortingsmelding 28 eller i ny overordnet del. Derimot har interkulturell kompetanse fått ny aktualitet i prosessen med utarbeidelse av nye kjerneelementer i engelskfaget. Først ble interkulturell kompetanse lansert av kjerneelementgruppa, for så å bli omformulert til kultur- og mangfoldskompetanse. (Utdanningsdirektoratet, 2017). Men hva er egentlig interkulturell kompetanse?

Evnen til å kommunisere med mennesker fra andre kulturer

Interkulturell kompetanse kan kort sammenfattes som evnen til å kommunisere og samhandle effektivt og hensiktsmessig med mennesker fra andre kulturer (se note 1 nederst i artikkelen)  (Samovar & Porter, 2006). Det handler blant annet om å unngå å generalisere på bakgrunn av kultur, og kunne ta høyde for hvordan kulturelle og sosiale praksiser påvirker kommunikasjon. Overlappende, men ikke sammenfallende betegnelser, er interkulturell, flerkulturell, transkulturell, multikulturell eller kosmopolitisk kompetanse. En av de fremste forskerne på feltet, Michael Byram, har utarbeidet et rammeverk for å beskrive de forskjellige delene av det han kaller interkulturell kommunikativ kompetanse (IKK) til bruk i språkundervisning. Det innbefatter fem forskjellige komponenter (1997; min oversettelse):

• Holdninger: Uttrykt i en nysgjerrig og åpen holdning til andre kulturer som oppfattes som fremmede
• Kunnskap om egen og andres kulturelle og sosiale praksiser
• Evnen til å tolke tekster fra andre kulturelle ståsted enn sitt eget
• Evnen til å lære om og samhandle med mennesker med et annet kulturelt ståsted enn sitt eget.
• Evnen til å analysere egen og andres kultur kritisk.

Dette er svært viktige evner i et kulturelt mangfoldig samfunn, og kultur og kommunikasjon er naturlige temaer i språkfag. Derfor er det interessant og relevant å se på formuleringer på områder knyttet til IKK i de nevnte dokumentene, med spesiell vekt på Ludvigsen-utvalgets utredning. Jeg vil hevde at interkulturell kompetanse er en del av elevenes danning. Derfor vil jeg kommentere i hvilken grad danningsperspektivet er til stede i Ludvigsen-utvalgets utredning, og sette dette perspektivet opp mot en instrumentell tilnærming til kompetanse.

Norsk skole er forpliktet av grunnsynet som kommer til uttrykk i overordnet del av læreplanen. Den starter med å sitere formålsparagrafen, at opplæringa skal «opne dører mot verda» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 4), og følger opp med et avsnitt om menneskeverdet og kultur, identitet og mangfold. Det vil være forskjellige meninger om vektleggingen av den kristne arven er inkluderende. Imidlertid er høringsutkastet tydelig på at skolen må ivareta det kulturelle mangfoldet i samfunnet, og at elevene skal lære om forskjellige måter å se verden på (2017, s. 6). Videre skal skolen oppøve «kritisk tenkning og etisk bevissthet» (2017, s. 7), lære elevene å respektere forskjellighet og «utvikle bevissthet om både minoritets- og majoritetsperspektiver» (2017, s. 9). Det er vesentlig å «respektere forskjellighet» og opplæringen skal bidra til elevens danning (2017, s. 15). Alt dette er i tråd med et fokus på IKK.

Det brede danningsoppdraget

Ludvigsen-utvalget legger til grunn et bredt kompetansebegrep, knyttet til «skolens brede dannings- og kvalifiseringsoppdrag» (NOU 2015:8, 2015, s. 15). Danning må altså antas å stå sentralt i utredningen. Men spiller interkulturell kommunikativ kompetanse (IKK) en rolle i fremtidens skole? IKK handler om kunnskap, holdninger og evner. I nyere tid har Byram (2009) også fremhevet hvordan IKK bør lede til handling, og kan knyttes til aktivt medborgerskap og utdanning for demokrati. Dette er sterkt vektlagt i NOU 2015:8 og Stortingsmelding 28, hvor demokrati og medborgerskap foreslås som et prioritert tema i fagfornyelsen. Et av Ludvigsen-utvalgets forslag til fag-overgripende tema, «det flerkulturelle samfunnet» (NOU 2015:8, 2015, s. 49) ses av departementet i sammenheng med demokrati og medborgerskap. Det legges også sterk vekt på hva globalisering og internasjonalisering har å si for behovene fremtidens skole må dekke. Før vi ser på hvorfor temaet demokrati og medborgerskap hører hjemme i språkfagene, skal vi se på hvordan IKK er en viktig del av alle skolefagene.

Flere offentlige dokumenter kan tolkes dit hen at IKK bør jobbes systematisk med i norsk skole. Stortingsmelding 28 fremhever at «den kulturelle dimensjonen i generell del [må] fornyes» sett i lys av at vi har fått et mer mangfoldig samfunn (2016, s. 21). Dette begrunnes videre med vektleggingen av kunnskap om «kulturelt mangfold og respekt for andres overbevisning» i Formålsparagrafen (2016, s. 21). Stortingsmelding 6 (2012–2013) En helhetlig integreringspolitikk. Mangfold og fellesskap peker på at Norge allerede har, og i stadig økende grad vil preges av et «etnisk, religiøst og kulturelt mangfold» (2012, s. 19). Dette omtales som en berikelse. Samtidig pekes det på at dette kan skape spenninger og utløse konflikter (2012, s. 19). Flere av komponentene i Byrams rammeverk for IKK kan bidra til å redusere disse spenningene, for eksempel en åpen holdning til og kunnskap om andre kulturer, samt evne til å samhandle med mennesker med et annet kulturelt ståsted. Evnen til å kunne tolke og stille seg kritisk til kompleks informasjon om kulturer, er også essensiell. En person med god evne til kildekritikk, samt evnen til å se flere perspektiver, vil lettere unngå konflikter som bunner i kulturelle forskjeller.

Bakgrunnen for Ludvigsen-utvalgets utredning var å analysere hvordan skolen best mulig kan legge til rette for å utvikle de kompetanser hos elevene som trengs i et samfunns- og arbeidsliv vi ennå ikke kjenner (NOU 2015:8, 2015, s. 14). Tegn i tiden tyder på at utviklingen av framtidens samfunn vil være preget av større kompleksitet, mangfold og raske endringer (2015, s. 17). Vil det si at skolens oppdrag primært er å dekke framtidige behov i arbeidslivet? Når man kommer inn på de tre flerfaglige temaene «bærekraftig utvikling, det flerkulturelle samfunn og folkehelse og livsmestring» (2015, s. 12) ser vi at danningsperspektivet også er til stede. Dette inntrykket forsterkes i avsnitt 1.1.4 og «undervisnings- og vurderingspraksis» der man vektlegger betydningen av et godt læringsmiljø, «[e]levenes sosiale og emosjonelle utvikling» og at elevene skal lære verdien av å «stå opp for andre» (2015, s.13). Dette kan knyttes til demokratisk medborgerskap og interkulturell kompetanse. Under 2.2.4. «Kompetansebehov» blir også den samfunnsmessige verdien av «kunstneriske og kulturelle uttrykk» poengtert (2015, s. 21). Sosial og emosjonell kompetanse gjennomsyrer utredningen. I et flerkulturelt samfunn må utviklingen av denne kompetansen innebære jobbing med interkulturell kompetanse. 

Interkulturalitetens bidrag til elevenes kompetanse

Et fokus på IKK vil kunne bidra til utvikling av flere av kompetansene som omtales i utredningen. Språkfagene er en naturlig arena for dette arbeidet. Som tidligere nevnt er bakteppet for utredningen at vårt samfunn blir stadig mer preget av internasjonalisering og globalisering. Norge blir stadig mer kulturelt komplekst ettersom innvandringen øker. Samtidig rykker verden stadig nærmere gjennom digitaliseringen av media. Dette gjør evnen til å tolke tekster med et annet kulturelt ståsted viktig. Elevene skal kunne forstå og tolke informasjon i et stort omfang, fra forskjellige kilder. Disse kildene vil i økende grad være fra kulturer som kan oppfattes som fremmede.

Også når det gjelder muntlig kompetanse er interkulturell kompetanse en fordel. Ludvigsen-utvalget definerer lytting som evnen til «å forstå og bearbeide det som blir sagt, gi respons og være bevisst på mottakernes forståelse når en snakker selv» (2015, s. 29). Både skriftlig og muntlig skal elevene oppøve evnen til å bruke språket i forskjellige situasjoner «som er relevante i ulike samfunns- og arbeidssammenhenger» (2015, s. 29). Disse situasjonene vil både i nåtidens og framtidens samfunn kunne involvere interkulturelle møter. Da er det vesentlig «å vise respekt for den man snakker med eller lytter til» (2015, s. 29), som er den holdningsmessige delen av muntlig kompetanse. Språkfagene, inkludert engelsk, har et naturlig ansvar for muntlig og skriftlig kompetanse.

Avsnittet om det flerkulturelle samfunnet (se note 2 nederst i artikkelen) understreker behovet for interkulturell kompetanse, uten at dette uttrykket blir brukt eksplisitt. Her understrekes det at utviklingen av et mer mangfoldig samfunn krever endringer i skolen. Skolen har en rolle i å fremme hvordan andre kulturer kan være positive bidrag «i skolen og samfunnet» (NOU 2015:8, s. 50). Det vil være relevant å jobbe med flerkultur i sammenheng med demokratisk medborgerskap, og integrere dette arbeidet i de fagene der det er mest relevant. Slik sett blir det åpent om dette er et aktuelt tema for engelskfaget, mens både i denne delen av utredningen og i tidligere deler, er det samfunnsfag som knyttes til arbeid med demokrati og medborgerskap. Det blir derfor spennende å se om språkfagene, som ifølge det felles europeiske rammeverket for språk (2011) også kan knyttes til dette feltet, vil få demokratisk medborgerskap som en del av sin nye læreplan. Uavhengig av fag vil vektlegging av et trygt og inkluderende læringsmiljø i et mangfoldig samfunn fordre interkulturell kompetanse.

Arbeidslivets behov først – deretter danningsoppdraget

De omtalte dokumentene gir stort rom for vektlegging av IKK i skolens fag, og spesielt i språk- og samfunnsfag. Imidlertid er det en fare for at de kan leses på en annen måte. Til tross for at utredningen nevner betydningen av elevens personlige, sosiale og emosjonelle utvikling (2015, s. 9), kan man gjennom lesning av de første sidene få inntrykk av en instrumentell tilnærming til skolens oppdrag, som er å dekke arbeidslivets fremtidige behov. Under sosial og emosjonell kompetanse kan man forvente formuleringer om betydningen av samarbeid og relasjoner. Disse kommer, men først etter at man har presisert sosial og emosjonell kompetanses betydning for «engasjement i og holdninger til fag og til ens egen læring».

Likeledes med kompetanseområdet «Å kunne utforske og skape» (2015, s. 10). Å skape knyttes til kreativitet, og jeg forventer en beskrivelse av hvordan skapende arbeid kan støtte elevens identitetsutvikling, bidra til kunstnerisk utfoldelse og styrke fellesskapet elevene imellom. I stedet knyttes begrepet kreativitet sammen med problemløsing og innovasjon, noe som er nødvendig for å løse arbeidslivets behov. Dette er utvilsomt viktig og nyttig. Utredningens ordbruk og fokus gjenspeiler også oppdraget utvalget fikk. Imidlertid er det interessant å se hvordan individets læring av instrumentelle ferdigheter som kan komme til nytte i arbeidslivet, gjennomgående presenteres før læringen av sosiale ferdigheter og danning.

Danningsperspektivet er til stede, men forsvinner noe i den instrumentelle ordbruken og argumentasjonen i denne første delen av utredningen.

Det fins fortsatt et handlingsrom

Så i hvilken grad er interkulturell kommunikativ kompetanse en del av føringene som er gitt for utviklingen av nye læreplaner i NOU 2015:8 og Stortingsmelding 28? Selv om begrepet ikke er nevnt, er det et betydelig handlingsrom for fokus på IKK, hvis man leser dokumentene grundig. Dette ble klart understreket da interkulturell kompetanse ble foreslått som en sentral del av den reviderte læreplanen i engelsk. At begrepet i andre høring ble omarbeidet til kultur- og mangfoldskompetanse, svekker ikke dette inntrykket, da forfatterne legger seg tett opp til Byrams rammeverk for IKK (1997) i sin beskrivelse av kjerneelementet. En innledende lesing av NOU 2015:8 kan gi et inntrykk av et utydelig danningsperspektiv, og en instrumentell holdning til skolens formål: Å utdanne produktive borgere for fremtidens arbeidsmarked. Det er å håpe at utdanningspolitikere og byråkrater tar seg arbeidet med å studere dette feltet nærmere, slik at de kan utvikle et nyansert bilde. Elevens sosiale og emosjonelle kompetanse gjennomsyrer utredningen. Flere elementer av IKK overlapper med sosial og emosjonell kompetanse, for eksempel empati, nysgjerrighet, respekt for andres synspunkter og evne til å se andre(s) perspektiver.

For skolen som helhet er det gode muligheter for å vektlegge interkulturell kompetanse gitt føringene i NOU 2015:8, Stortingsmelding 28 og overordnet del for læreplanen. For engelskfaget er det et mer åpent spørsmål hvor sentralt interkulturell kompetanse blir, i og med at 1) samfunnsfag fremheves som det området som naturlig kan knyttes til demokratisk medborgerskap, noe som igjen knyttes til det flerkulturelle samfunn, og 2) viktigheten av å fordele arbeidet med de forskjellige kompetansene mellom fagene fremheves. I høringsprosessen til nye kjerneelementer blir imidlertid demokrati og medborgerskap trukket fram som det flerfaglige temaet som hører mest naturlig hjemme i engelskfaget. I tillegg er IKK en vesentlig del av den muntlige og skriftlige kompetansen i et mangfoldig samfunn, noe som fanges opp av de foreslåtte kjerneelementene. Som det sies i overordnet del: «I en tid der befolkningen er mer sammensatt enn noen gang, og der verden knyttes tettere sammen, blir språkkunnskaper og kulturforståelse stadig viktigere» (s.7), for viktig til å overlates til et fag, vil jeg hevde. Slik sett er høringsutkastet fra oktober et stort steg i riktig retning, og det blir spennende å følge revisjonen av læreplanene videre.

• Sissil Lea Heggernes arbeider med en doktorgrad som omhandler utvikling av interkulturell kommunikativ kompetanse (IKK) i engelskfaget. Hun er spesielt interessert i hvordan litteratur kan brukes til å oppøve IKK. Sissil underviser engelsk didaktikk, litteratur og kultur på grunnskolelærerutdanningen ved Høgskolen i Oslo og Akershus, og har lang erfaring fra ungdomsskolen og videregående skole.

NOTER

1. Jeg tolker kultur bredt, som grupper som har sammenfallende normer og verdier, sosiale praksiser og produkter. Kulturelle forskjeller kan finnes for eksempel på tvers av nasjon, by/land, religion, yrke og generasjon.

2. I Stortingsmelding 28 ble det flerfaglige temaet «det flerkulturelle samfunnet» tatt inn under «demokrati og medborgerskap», som «omfatter blant annet samhandling i et flerkulturelt samfunn» (2016, s. 38).

Litteratur

Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Competence. Clevedon: Multilingual Matters.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

NOU 2015:8. (2015). Fremtidens skole – Fornyelse av fag og kompetanser. Oslo. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2015-8/id2417001/

Samovar, L.A., & Porter, R.E. (2006). Intercultural Communication – A Reader Belmont: Wadsworth Publishing.

St.meld. nr. 6 (2012-2013). (2012). En helhetlig integreringspolitikk. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld-st-6-20122013/id705945/

St.meld. nr. 28 (2015-2016). (2016). Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955/ 

Utdanningsdirektoratet. (2017). Første skisse til kjerneelementer i engelsk. Hentet fra https://hoering.udir.no/Hoering/v2/151?notat=224

Utdanningsdirektoratet. (2017). Andre skisse til kjerneelementer i engelsk. Hentet fra https://hoering.udir.no/Hoering/v2/162?notat=254