Uttaleundervisning i verdensspråket engelsk

I en studie er videoopptak av engelsklæreres uttaleundervisning analysert sammen med et forslag til sentrale mønstre i engelskuttale.

Nordmenn har lenge vært ansett som svært kompetente brukere av det engelske språket, og er av måleinstrumentet English Proficiency Index rangert som nummer fire av 72 land i verden (Education First, 2016). Noe av grunnen til dette høye kompetansenivået i Norge, særlig den muntlige kompetansen blant ungdommer, kan komme av den store mengden engelsk på tv og internett. Men er all denne engelsken som vi utsettes for nok til at lærere ikke trenger å fokusere på elevers engelsk-uttale?

I Bedre Skole nr. 2/2017 argumenterer Haukland og Rindal for at en norsk aksent på engelsk er lett å forstå for utlendinger, og noen ganger til og med lettere å forstå enn amerikansk-engelsk eller britisk-engelsk når engelsk skal brukes som et internasjonalt kommunikasjonsspråk. Men hvilke uttaletrekk er viktige for å gjøre seg forstått i en slik internasjonal kontekst, og hvilke uttaletrekk er det norske elever har problemer med?

I læreplanen for engelsk (KD, 2006, 2013) får muntlig kommunikasjon stor plass, men beskrivelsene er vage når det gjelder hva elever spesifikt skal kunne når det gjelder uttale. Ett av kompetansemålene etter 10. trinn er at eleven skal kunne «bruke sentrale mønstre for uttale, intonasjon, ordbøying og ulike setningstyper i kommunikasjon» (KD, 2006, 2013), men det er ikke selvforklarende hva som ligger i formuleringen «sentrale mønstre for uttale». En masterstudie av Manuela Iannuzzi (2017) fokuserer på undervisningen av engelskuttale, med særlig blikk på norske elevers uttalekompetanse. I denne artikkelen diskuterer vi resultatene fra denne studien og hva slags uttaletrekk lærere kan fokusere på når de jobber med kompetansemålet om «sentrale mønstre for uttale».

To språklæringsparadigmer

Hvordan formuleringen «sentrale mønstre for uttale» tolkes, avhenger av hva slags språklæringsparadigme som ligger til grunn for engelskundervisningen, altså hva slags syn læreren har på statusen til engelsk globalt og i Norge, og hva han eller hun mener er formålet med engelskundervisningen. Det finnes to veldig ulike språklæringsparadigmer som vekselsvis reflekteres gjennom læreplanen; i noen formuleringer presenteres engelsk implisitt som et fremmedspråk, mens andre steder blir engelsk framstilt som et lingua franca – et internasjonalt kommunikasjonsspråk.

Innenfor språklæringsparadigmet English as a foreign language er målet for engelskundervisningen at elever skal lære seg språket slik det praktiseres av morsmålsbrukere, i tillegg til kunnskap om og forståelse av kulturen i de landene der disse morsmålsbrukerne er født (slik at man i teorien skal kunne flytte til disse landene og ta del i samfunnet der). For uttaleundervisning betyr det at elever skal lære seg å snakke så nært morsmålsengelsk som mulig, og at alt som avviker fra morsmålsengelsk blir sett på som ukorrekt. Innenfor en slik tankegang er det heller ikke hvilken som helst morsmålsengelsk som kan fungere som uttalemodell, men nærmere bestemt to ulike engelsker fra land der engelsk brukes som morsmål – Received Pronunciation (RP) og General American (GA). Disse to engelskene er standardvarieteter av engelsk, de er former for engelsk som står beskrevet i ordbøker og som presenteres som et normideal. Innenfor et fremmedspråk-paradigme blir GA og RP implisitt eller eksplisitt vektlagt som uttalemodeller i undervisningen.

Innenfor språklæringsparadigmet English as a lingua franca, derimot, mener man at engelsk er et verdensspråk og at undervisningen bør gjenspeile den globale spredningen av engelsk. I slike sammenhenger er det irrelevant å imitere RP eller GA, fordi behovet for engelskkompetanse omfatter mer enn å bare kunne kommunisere i USA eller Storbritannia eller med personer som kommer fra disse landene. Lingua franca-paradigmet vektlegger forståelighet mellom språkbrukere og hevder at RP og GA ikke nødvendigvis er de mest forståelige uttalevarietetene for alle. Det viktigste innenfor lingua franca-paradigmet når det gjelder uttale, er at den ikke forstyrrer kommunikasjonen. Det som innenfor fremmedspråk-paradigmet kan bli sett på som ukorrekt, kan dermed bli godtatt innenfor lingua franca-paradigmet.

Begge disse språklæringsparadigmene reflekteres altså i læreplanen for engelsk. I formål for faget understrekes det at engelskfaget er et «verdensspråk» og benyttes i «internasjonal kommunikasjon» i ulike sammenhenger. Disse formuleringene indikerer at synet på engelskfaget i Norge lener seg mot lingua franca-paradigmet. Allikevel finner vi også referanser i samme læreplan til fremmedspråk-paradigmet; i formål for faget står det at engelskfaget skal bidra til «innsikt i levesett og kulturer der engelsk er hovedspråk eller et offisielt språk», og Storbritannia og USA nevnes eksplisitt i to kompetansemål etter 10. trinn for området Kultur, samfunn og litteratur. (Gjennomgående i kompetansemålene brukes formuleringen «engelskspråklige land», men læreplanen utdyper ikke hvilke land som inngår i denne definisjonen.) Når læreplanen i seg selv ikke kommuniserer ett spesifikt språklæringsparadigme, er det læreren selv som må avgjøre hva som utgjør «sentrale mønstre for uttale».

Å undervise uttale

Det enkleste valget for uttaleundervisning kan nok for mange framstå som å presentere RP og GA som uttalemodeller og måle elevene opp mot disse, særlig fordi disse to varietetene er de mest kjente i verden og fordi lærere ofte har møtt disse i lærerutdanningen sin. Dette valget kan derimot være problematisk, både fordi elever kan oppfatte det som unaturlig eller direkte ubehagelig (Rindal, 2016), og fordi disse uttalemodellene ikke nødvendigvis er de mest forståelige for mennesker som ikke har engelsk som morsmål (Haukland og Rindal, 2017). Lingua franca-paradigmet presenterer ikke én kjent varietet som uttalemodell, men siden forskere innenfor dette paradigmet er opptatt av kommunikasjon, fokuserer de spesielt på hvilke språktrekk som er viktige for at alle skal forstå hverandre.

Jennifer Jenkins har utviklet Lingua Franca Core (2000); en modell som viser kjernetrekk i engelsk når det brukes som kommunikasjonsspråk mellom språkbrukere som ikke har engelsk som førstespråk. Disse kjernetrekkene er altså de uttaletrekkene som er nødvendige for å gjøre seg forstått på muntlig engelsk, mens språktrekk som ikke tilhører kjernen, ikke er like viktige. Ifølge denne modellen bør lærere fokusere på følgende språktrekk i uttaleundervisningen dersom man skal fremme forståelighet blant språkbrukere, og da spesielt mellom de som ikke har engelsk som førstespråk:

1. De fleste konsonantlyder. Unntak er de dentale frikativene /θ/ og /ð/ i ord med th, og mørk /l/ som den siste l’en i little.
2. Kontraster i vokallengde, som for eksempel forskjellen på vokalene i pitch og peach.
3. Inkludering av alle konsonanter. Særlig det å utelate lyder i starten eller i midten av ord hemmer kommunikasjon. (Det er ikke like farlig med konsonanter som blir borte i slutten av ord.)
4. Setningstrykk
5. Vokalen /ɜ:/ som i ordet bird

Mens «sentrale mønstre for uttale» innenfor fremmedspråk-paradigmet viser til mønstre i RP og GA, kan formuleringen innenfor lingua franca-paradigmet tolkes som denne listen over kjernetrekk. En annen viktig og kanskje enda større forskjell på de to paradigmene er at tilhengere av fremmedspråk-paradigmet vil være opptatt av geografisk gjenkjennbar aksent – at elevene skal høres ut som amerikanere eller briter, mens tilhengere av lingua franca-paradigmet ikke er opptatt av aksent i det hele tatt når denne ikke ødelegger for forståelsen. En tidligere studie har vist at engelsk uttale med norsk aksent blir oppfattet som forståelig også utenfor Norge og at det dermed ikke er nødvendig for norske elever å etterstrebe en amerikansk eller britisk aksent (Haukland og Rindal, 2017).

Undervisning av uttale i engelskfaget

I masterstudien til Iannuzzi (2017) var uttaleundervisning i engelskfaget og elevenes uttaleferdigheter i fokus, og ved å analysere dataobservasjoner av ulike klasserom på 9. trinn, kunne muntlig undervisning av engelskuttale identifiseres, samt lærernes tilbakemeldinger på elevenes uttale. Studien brukte videodata fra studien Linking Instruction and Student Experiences (LISE), et forskningsprosjekt (2015-17) med Professor Kirsti Klette som prosjektleder og førsteamanuensis Lisbeth M. Brevik som prosjektkoordinator. LISE-studien undersøker sammenhengen mellom undervisning og eleverfaringer i ulike fag på ungdomstrinnet og inkluderer videomateriale fra syv ulike klasserom, i fire til seks påfølgende engelsktimer i hver klasse. Undervisningen er filmet med to små kameraer i hver ende av klasserommet, i tillegg til mikrofoner på lærerne og i midten av rommet.

Iannuzzi observerte videofilmet engelskundervisning i syv klasserom og undersøkte ulike måter som lærerne underviste engelskuttale på. Observasjonene viste at av de syv lærerne var det én som underviste fonetikk i timen. Det betyr ikke at de andre lærerne aldri underviser fonetikk; det kan hende de gjorde det på et helt annet tidspunkt enn når undervisningen ble filmet. Men forskere har lenge påstått at uttale som formell ferdighet ofte blir oversett i skolesammenheng. Selv om uttale blir karakterisert som noe av det viktigste innenfor muntlige ferdigheter (Afshari & Ketabi, 2017), viser forskning at grammatikk og ordforråd gis mer oppmerksomhet enn uttale, og at uttaleundervisningen ofte er basert på lærerens egen intuisjon og erfaring (Bøhn & Hansen, 2017; Derwing & Munro, 2005).

Hvis lærere bruker intuisjon og erfaring som grunnlag for uttaleundervisning, kan man forvente at det blir mye variasjon både i den samme lærerens praksis og mellom ulike læreres praksis. Dette var synlig i studien; fokus på uttale i samtale med elevene, som når elevene hadde spørsmål eller uttalefeil, var uvanlig og virket sporadisk. Det var ikke noe mønster i tilbakemeldingene som lærerne ga på elevenes uttale, og de få tilbakemeldingene vi fant var svært lite spesifikke. For eksempel var det tilfeller av positiv tilbakemelding som «du har god uttale» uten spesifisering av hva dette innebar. Uttale var et sporadisk og uforutsigbart tema i klasserommet.

Siden begge språklæringsparadigmene reflekteres i læreplanen, er det ikke overraskende at undervisningen av uttale er ulik i forskjellige klasserom, slik denne studien viser. Det er når læreplanen eller andre retningslinjer er vage at lærere må gjøre vurderinger basert på egen utdannelse og egne erfaringer. Hvis man i lærerutdanningen har fått opplæring i RP og GA, er det ikke rart om man selv anvender disse i uttaleundervisning. Men mange lærere opplever nok at en mer pragmatisk tilnærming til uttale kan være hensiktsmessig, hvis elevene deres ikke uttrykker et særlig ønske om å høres ut som en brite eller en amerikaner. For en pragmatisk tilnærming til uttaleundervisning må vi se på hva elevene har behov for.

Norske elevers ferdigheter i engelskuttale

Som et ledd i observasjonsstudien til Iannuzzi ble elevenes uttaleferdigheter undersøkt, og da ble uttalen deres sammenlignet med standard engelsk uttale. Siden GA og RP er de to mest kjente standardvarietetene i verden, er det disse som brukes som referansevarieteter når vi snakker om standard engelsk uttale. Det er viktig å presisere at elevenes uttale ikke ble analysert etter hvorvidt de hørtes ut som en amerikaner eller en brite, men om hvorvidt uttalen av enkeltord lignet uttalen i disse standardvarietetene uten fokus på aksent. Siden vi ikke oppfatter standardvarietetene som de eneste riktige og annen uttale som feil, presenterer vi uttale som avvek fra standardvarietetene nettopp som avvik fra standard, heller enn feil. Elevenes uttale ble analysert etter kategorier der fokuset lå på uttaleavvik relatert til fonetiske elementer (1-10) og ordtrykk (11): (se note 1 nederst i artikkelen)

1. Dentale frikativer /ð/ og /θ/ byttes ut med /d/ og /t/: ord som think og that uttales /tɪŋk/ og /dæt/ istedenfor standard /θɪŋk/ og /ðæt/
2. Plosiven /t/ byttes ut med dentale frikativer /ð/ eller /θ/: ord som weight uttales /weɪθ/ istedenfor standard /weɪt/
3. /v/ og /w/ forveksles eller byttes ut med den norske lyden /ʋ/ som ligger midt imellom de to engelske fonemene: ord som window uttales /ˈvɪndoʊ/ eller /ˈʋɪndoʊ/ istedenfor standard /ˈwɪndoʊ/, very uttales /ˈweri/ eller /ˈʋeri/ istedenfor standard /ˈveri/
4. /tʃ/, /ʃ/ og /dʒ/ byttes ut med blant annet /t/, /d/ og /k/: ord som soldier uttales /ˈsoʊldər/ istedenfor standard /ˈsoʊldʒər/, suspicious uttales /ˈsəspɪkəs/ istedenfor standard /ˈsəspɪʃəs/
5. Korte monoftonger byttes ut med lange monoftonger, diftonger eller en annen kort monoftong: heavy uttales /ˈhi:vɪ/ istedenfor /ˈhevɪ/, bewilderment uttales /bɪˈwaɪldərmənt/ istedenfor /bɪˈwɪldərmənt/, her uttales /her/ istedenfor standard /hɜ:r/
6. Lange monoftonger byttes ut med korte monoftonger eller diftonger: ord som police og author uttales /pəˈlɪs/ og author /ˈaʊθər/ istedenfor standard /pəˈli:s/ og /ˈɔ:θər/
7. Diftonger byttes ut med en annen diftong, kort monoftong eller lang monoftong: ord som allow, bathe og tiny uttales /əˈloʊ/, /bæð/ og /ˈti:nɪ/ istedenfor standard /əˈlaʊ/, /beɪð/ og /ˈtaɪnɪ/
8. Suffiks –ed blir uttalt /ed/ i stedet for /d/: ord som closed uttales /ˈkloʊzed/ istedenfor standard /ˈkloʊzd/
9. Svak og sterk form av the: sterk form brukes der hvor svak form brukes i standard engelsk, på grunn av grammatisk kontekst eller første fonem i påfølgende ord, for eksempel the table uttales /ði: ˈteɪbl/ istedenfor /ðə ˈteɪbl/
10. Utelatelse eller tillegg av fonemer: for eksempel enquiry /ɪnˈkwaɪər/ istedenfor standard /ɪnˈkwaɪərɪ/, perilous /ˈperlɪəs/ istedenfor standard /ˈperləs/
11. Ordtrykk på et annet sted i ordet: ord som corridor uttales /kɔ:’raɪdɔ:r/ istedenfor standard /‘kɔ:rɪdɔ:r/

Undersøkelsen viste at av alle ord elevene sa i de syv klasserommene, hadde kun 4 prosent av ordene ikke-standard uttale. Dette betyr at elevenes generelle engelskuttale målt opp mot standard engelsk inneholdt meget få avvik. Figur 1 presenterer klassifiseringen av den avvikende uttalen i de ovennevnte 11 kategoriene.

Resultatene viste at elevenes ikke-standard uttale av de dentale frikativene /ð/ og /θ/ utgjorde den klart største kategorien, etterfulgt av utelatelse eller tillegg av ulike fonemer. Elevenes ikke-standard uttale var fordelt jevnt blant de resterende kategoriene. Det var ingen store forskjeller i type uttaleavvik mellom de ulike skolene; de dentale frikativene, for eksempel, utgjorde det vanligste avviket på samtlige skoler. Det er derfor ganske sannsynlig at dette uttalemønsteret vil gå igjen blant mange norske elever. Andelen ikke-standard uttale, derimot, vil nok variere fra klasserom til klasserom, selv om denne studien bekrefter tidligere påstander om at norsk ungdom er relativt kompetente i muntlig engelsk.

«Sentrale mønstre for uttale» i verdensspråket engelsk

Om man ønsker å undervise uttale opp mot standard engelsk, kan man undersøke om de uttaletrekkene som er presentert her er noe elevene har problemer med. Men avvik fra standard engelsk betyr ikke nødvendigvis at uttalen ødelegger for kommunikasjonen. Hvis vi ser på hvilke trekk som får ikke-standard uttale i denne studien, er det flere av disse som ikke blir identifisert som kjernetrekk i Lingua Franca Core. De dentale frikativene /ð/ og /θ/, diftongene, suffiks –ed, svak og sterk form av the, og ordtrykk er språktrekk som lingua franca-forskere mener ikke er viktige for forståelse blant brukere av engelsk. Siden svært mye av elevenes uttale da faktisk er innenfor lingua franca-kjernen, vil vi påstå at det ikke er behov for en tung tilnærming til fonetiske elementer i uttaleundervisning. De gjenstående trekkene i elevenes ikke-standard uttale kan være ødeleggende for kommunikasjon, og disse kan man derfor fokusere på ved behov. Det gjelder konsonantlydene /t/, /tʃ/, /ʃ/, /dʒ/, /w/ og /v/, forskjell på korte og lange monoftonger, samt utelatelse av fonemer. (Setningstrykk ble ikke undersøkt.) Utover akkurat disse språktrekkene (som elevene også som regel hadde kontroll på i denne studien), er det nok mest hensiktsmessig for kommunikativ kompetanse å fokusere på andre aspekter ved muntlige ferdigheter, for eksempel å snakke høyt, sakte og tydelig, å utvide vokabularet sitt, å tilpasse språket til ulike kontekster, og å forstå andres engelsk (jf. Rindal, 2016; Haukland og Rindal, 2017).

Ved å presentere to ulike språklæringsparadigmer og en studie om norske elevers uttale og læreres uttaleundervisning, har vi i denne artikkelen forsøkt å nøste opp i hva som ligger i læreplanens formulering om «sentrale mønstre for uttale». Vi har vist at man ikke nødvendigvis trenger å drille elevene sine i enten RP eller GA for å møte dette læreplanmålet, men at det finnes noen uttaletrekk som er spesielt viktige for forståelse og dermed for kommunikasjon med brukere av engelsk over hele verden. Forhåpentligvis kan denne innsikten bidra til den videre utviklingen av elevers kompetanse i engelsk som verdensspråk.

• Manuela Iannuzzi er utdannet lektor i engelsk, norsk og historie, og har master i engelsk fagdidaktikk fra Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo. Hun jobber som engelsklærer ved Helen Doron English i Roma. 
• Ulrikke Rindal er førsteamanuensis i engelsk didaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved Universitetet i Oslo. Hun er medlem av forskergruppen SISCO og forsker på sosiolingvistiske aspekter ved læring og undervisning av engelsk. Rindal underviser i engelsk didaktikk på praktisk-pedagogisk utdanning og for lektorstudenter på masterprogrammet.

Denne artikkelen er en del av en serie der aktuell didaktikkforskning for skolefaget engelsk presenteres. 

NOTE

1. De fonetiske transkripsjonene presenterer eksempler på uttale og er ofte forenklede, både transkripsjoner av avvik og standard. For eksempel er det flere standarduttaler av de fleste ord; vi transkriberer for eksempel gjennomgående med /r/ i ord som uttales uten /r/ på RP, men med /r/ på GA (for eksempel i bewilderment og author), velger én av flere mulige vokaler (i for eksempel window), og gir eksempler bare på såkalte strong forms i ord som også kan ha såkalte weak forms (i for eksempel that). 

Litteratur

Afshari, S., & Ketabi, S. (2016). Current trends and future directions in teaching English pronunciation. International Journal of Research Studies in Language Learning, 6(2), 83-92.

Bøhn, H., & Hansen, T. (2017). Assessing Pronunciation in an EFL Context: Teachers’ Orientations towards Nativeness and Intelligibility. Language Assessment Quarterly, 14(1), 54-68.

Derwing, T.M., & Munro, M.J. (2005). Second language accent and pronunciation teaching: A research-based approach. Tesol Quarterly, 39(3), 379-397.

Education First. (2016). EF EPI: The world’s largest ranking of countries by English skills. Hentet 11. september 2017, fra http://www.ef.no/epi/

Haukland, O., & Rindal, U. (2017). Om å snakke norskengelsk. Bedre skole 2, s. 82-87.

Iannuzzi, M. (2017) What to do with pronunciation? Teachers’ approaches to English pronunciation in lower secondary school. Masteroppgave, Universitetet i Oslo.

Jenkins, J. (2000). The Phonology of English as an International Language. Oxford University Press.

KD. (2006, 2013). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Læreplan i engelsk. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Rindal, U. (2016). «Riktig» engelsk uttale. Bedre Skole 1, s. 79-84.