Man bør revurdere bruk av oversettelse innenfor språkopplæringen

Oversettelse er en gammel og velkjent strategi for språklæring. Men siden 1980-tallet har mange innenfor andre- og fremmedspråksfeltet vært ambivalente til denne praksisen, ettersom oversettelse gjerne har vært forbundet med en eldre form for språkundervisning der hovedvekten legges på form framfor innhold.

Den teknologiske utviklingen med stadig mer avanserte former for maskinoversettelse har imidlertid endret grunnlaget for denne diskusjonen, selv om det så langt finnes få studier som har undersøkt hvordan elevene faktisk bruker oversettelse i klasserommet.

Elevenes oversettelsespraksiser

Mange har argumentert for den didaktiske verdien av oversettelse som lærerstyrt aktivitet i undervisning av engelsk og andre språk i både språklig homogene og heterogene klasserom (f.eks. Cook, 2010; Krulatz & Iversen, 2019; Tsagari & Floros, 2013; Vold, 2018). I denne artikkelen vil vi isteden rette oppmerksomhet mot elevenes egne oversettelsespraksiser.

Vår erfaring er at det er elevenes bruk av oversettelsesverktøy, for eksempel Google Oversetter, som vekker bekymring blant språklærerne. Men det finnes relativt få studier som undersøker oversettelsespraksiser blant elever i grunnskolen eller videregående opplæring.

Burner og Carlsen (2017) omtaler elevenes bruk av Google Oversetter i innføringsklasser på to ungdomsskoler som utbredt, men usystematisk og lite effektiv, basert på tre timer med observasjon av engelsktimer.

Elevintervjuer i studien tyder likevel på at elever kan være bevisste på dette verktøyets begrensninger:

Én elev beskriver oversettelse fra engelsk til somali som mindre pålitelig enn oversettelse til norsk; en annen rapporterer om en strategi som går ut på å henvende seg til læreren for sjekke om oversettelsen er korrekt.

I Sverige har Fredholm (2015, 2019) undersøkt effekten av maskinoversettelse på videregående elevers skriving på spansk gjennom to eksperimentelle studier. Fredholm (2015) fant få signifikante forskjeller mellom tekster som var skrevet med eller uten maskinoversettelse, bortsett fra at tekster skrevet med tilgang til maskinoversettelse hadde færre stavefeil og mer variert bruk av ulike verbformer.

En annen medieringsstrategi var å bruke andre digitale ressurser når oversettelsesverktøy viste seg å være utilstrekkelige

I en oppfølgingsstudie fant Fredholm (2019) at elever som brukte maskinoversettelse, hadde mer variert ordforråd i tekstene sine, men fordelen forsvant når de senere ikke fikk bruke verktøyet under en post-test. Dermed stiller han spørsmål ved læringseffekten av maskinoversettelse. Men fortsatt har vi relativt lite kunnskap om hvordan elever faktisk bruker oversettelse i vanlig klasseromsundervisning.

I en nylig publisert studie har vi undersøkt oversettelsespraksiser og holdninger til oversettelse blant 22 elever i arbeidet med engelsk skriving, gjennom en kombinasjon av ulike datakilder: tre måneder med klasseromsobservasjon der Beiler skrev feltnotater, skjermopptak av elevenes datamaskiner, lydopptak av samtaler blant elever, innsamling av elevarbeider og intervjuer med elevene (Beiler & Dewilde, 2020).

Disse elevene var fordelt på to klasser i et innføringsprogram for nyankomne elever på ungdomstrinnet. Vi identifiserte hos elevene to overordnede typer oversettelsesstrategier, her kalt språklige strategier og medieringsstrategier. Elevenes holdninger favnet både anerkjennelse av og skepsis til verdien av oversettelse som ledd i skriving på engelsk. Vi går nærmere inn på disse strategiene og holdningene nedenfor.

Språklige oversettelsesstrategier

Vi definerer språklige oversettelsesstrategier som strategier der elever justerer språk for å sjekke eller forbedre en oversettelse. I denne sammenheng er det viktig å påpeke at vi vurderer forbedring ut ifra elevenes eget perspektiv, i tråd med en etnografisk tilnærming til dataene (Copland & Creese, 2015). Blant språklige strategier observerte vi følgende:

1. oversette i kontekst (f.eks. oversette en hel frase eller setning)

2. reversere den opprinnelige oversettelsen (tilbakeoversettelse)

3. sammenligne flere oversettelser på samme språk

4. sammenligne oversettelser på flere språk

5. sammenligne alternative forslag i et oversettelsesverktøy

6. sammenligne med en enspråklig definisjon

Som illustrasjon på den tredje strategien, sammenligning av flere oversettelser på samme språk, gjengir vi en oversettelsessekvens utført av Lea (pseudonym), en elev som relativt nylig hadde flyttet til Norge fra Polen (se Tabell 1), mens hun skrev en kort besvarelse om hvordan man kunne ønske nyankomne velkommen i lokalsamfunnet. Alle oversettelsene er fra polsk til engelsk i Google Oversetter.

Tabell 1. Sammenligning av flere oversettelser på samme språk (skjermopptak)

I tabellen ser vi at Lea begynte å skrive en setning i OneNote (linje 1) og deretter navigerte til Google Oversetter for å finne et ord til setningen. Hun oversatte fire forskjellige polske ord (linje 3–7) før hun vendte tilbake til teksten for å sette inn oversettelsen som hun anså som mest passende, altså necessary (linje 8–11). Lea forklarte at dette engelske ordet var nytt for henne, og at hun måtte se tilbake på det for å sjekke hvordan det skulle staves (se linje 10). '

Deretter slo hun opp ordet environment, og ferdigstilte setningen som følgende: «If they will feel necessary here, it will be easier to belong to new environment.» En video av denne oversettelsessekvensen og et eksempel fra en annen elevs skjermopptak er publisert med elevenes tillatelse i nettversjonen av den opprinnelige studien (se note 1).

Medieringsstrategier

Medieringsstrategier definerer vi som strategier der elever går mellom verktøy, ressurser eller modaliteter for å sjekke eller forbedre en oversettelse. Ettersom all oversettelse er mediert, overlapper disse strategiene med språklige strategier. For eksempel brukte Lea et forslag til input fra Google Oversetter i løpet av den ovennevnte oversettelsessekvensen (se linje 3). Vi vil gjengi tre eksempler på medieringsstrategier for å illustrere bredden i verktøy, ressurser og modaliteter som elevene brukte til å oversette.

Elevenes mest utbredte medieringsstrategi var å gjennomføre samme oversettelse i mer enn et verktøy. I dette feltnotatet beskriver vi et slikt tilfelle, utført av eleven Jennifer (pseudonym):

I dette feltnotatet ser vi at Jennifer først oversatte et ord til engelsk i Google Oversetter (salvare, ‘redde’) og så gjentok samme oversettelse i nettordboken WordReference.com. Jennifer forklarte at hun tok dette ekstra steget fordi hun er kjent med at Google Oversetter kan være mindre pålitelig enn WordReference. Det er også verd å merke seg at hun kvalitetssikret oversettelsen en gang til, gjennom en tilbakeoversettelse, og deretter bøyde verbet som hun fant gjennom oversettelse (‘save’) før hun satte det inn som «saving» i setningen om den amerikanske abolisjonisten Harriet Tubman.

To ytterligere eksempler utvider perspektivet fra det som vi kanskje umiddelbart gjenkjenner som oversettelsesverktøy. En medieringsstrategi handlet om samhandling med andre i klassen. I den grad elever kunne samme språk, brukte de ofte hverandre for å finne eller drøfte oversettelser.

En annen medieringsstrategi var å bruke andre digitale ressurser når oversettelsesverktøy viste seg å være utilstrekkelige. Dette problemet kunne spesielt oppstå med språk som hadde færre velutviklede oversettelsesverktøy til engelsk, blant annet swahili og thai.

I et slikt eksempel gjorde eleven Duc (pseudonym) et bildesøk på «lynching» da han ikke fikk noe treff på ordet ved å forsøke å oversette fra engelsk til thai i Google Oversetter. Ordet kom fra et sitat av Martin Luther King, Jr. i et forberedelseshefte som klassen jobbet med. Bildene han fant, var grusomme i dette tilfellet, men strategien gjorde at han lyktes med å oppklare betydningen. Slik ‘oversettelse’ mellom ord og bilder kan for øvrig ansees som et eksempel på det som Jakobson (1959) kalte for «intersemiotisk» oversettelse (s. 233).

Ambivalente holdninger til oversettelse

Til tross for en betydelig kompleksitet i hvordan de praktiserte oversettelse, ga flere elever uttrykk for ambivalente holdninger til oversettelse. Disse holdningene befant seg i et spenn fra anerkjennelse til skepsis til oversettelse som ledd i skriveprosessen, og samme elev uttrykte gjerne holdninger på tvers av spennet.

Det er videre interessant å merke seg at elever som oversatte, ikke nødvendigvis viste mer positive holdninger enn elever som oversatte sjeldnere. Vi vil skissere to fordeler og to utfordringer som elevene pekte på.

En av fordelene som noen elever påpekte, var at oversettelse ga dem flere muligheter til å trekke på sitt flerspråklige repertoar i engelskfaget. Jennifer, en elev som hadde lært flere språk i ulik grad gjennom sin familie, migrasjonshistorie og skolegang, uttrykte det på denne måten: «selv om jeg ikke kan ordet på engelsk, eller kanskje jeg kan det, kan jeg også vite hva det er på italiensk eller rumensk, kanskje til og med på tysk eller norsk, så jeg syns at jeg har flere muligheter» (Beiler & Dewilde, 2020, s. 545, vår oversettelse fra engelsk). For disse flerspråklige elevene ga oversettelse muligheter til å aktivere språklige ressurser på tvers av språk som de kunne i større eller mindre grad.

Duc koblet denne muligheten til kontrasten mellom et flerspråklig repertoar og forventningen om å skrive enspråklig tekst på engelsk. Han fortalte først at «dette er språket mitt, dette er et ord på thai, og dette er engelskfaget, så vi kombinerer det, og det fungerer for meg […] noen ganger husker jeg ikke engelsk, så jeg bruker norsk, ja, eller hvis jeg ikke kan norsk eller engelsk, så bruker jeg bare thai, men noen ganger kan jeg ikke thai, så da bruker jeg engelsk» (Beiler & Dewilde, 2020, s. 543, vår oversettelse fra engelsk).

Med andre ord beskrev han sitt mentale repertoar som en sammensetning av ressurser fra de ulike språkene han hadde erfaring med. På spørsmål fra intervjueren forklarte han deretter at oversettelse gjør det mulig å sette ord på dette sammensatte repertoaret i form av en enspråklig tekst på engelsk, slik skolen forventer.

Likevel trakk flere elever fram utfordringer med oversettelse. Noen tok til og med avstand fra oversettelse på mer generelt vis, med tro på en enspråklig arbeidsmåte som mer effektiv. Eleven Sakis (pseudonym) ga uttrykk for det sistnevnte, da han forklarte hvorfor han foretrakk å innhente informasjon til skriftlige oppgaver på engelsk: «det er bedre [å lese] på engelsk fordi jeg kan ta vokabularet fra kildene og ideene og overføre dem til teksten umiddelbart uten å måtte oversette» (Beiler & Dewilde, 2020, s. 546, vår oversettelse fra engelsk).

Selv om vi observerte at han av og til oversatte ord, hovedsakelig mellom morsmålet gresk og engelsk, mente han at oversettelse medførte unødvendig merarbeid, der en enspråklig arbeidsprosess tillot mer direkte overføring av ord og ideer. En annen utfordring som noen elever pekte på, var at de ikke alltid lyktes med å finne gode oversettelser. Lea fortalte at hun noen ganger valgte å skrive på engelsk med et enklere ordforråd framfor å skrive en mer komplisert tekst på polsk som hun deretter kunne oversette.

Til dels forklarte hun dette med at det ikke alltid fantes engelske ekvivalenter for ordene hun brukte på polsk. I tillegg refererte hun en samtale med læreren om ulempene ved å bruke Google Oversetter, slik at det kunne være mer hensiktsmessig å unngå behovet for oversettelse ved å forenkle språket.

Oversettelse som transspråklig praksis

I studien drøfter vi elevenes oversettelsespraksiser i lys av en transspråklig forståelse av kommunikasjon (Canagarajah, 2013). Et transspråklig syn hevder at kommunikasjon overskrider individuelle språk og språket i seg selv, da det omfatter ulike ressurser for meningsskaping og er i spill med bestemte faktorer i omgivelsen. Den teknologiske utviklingen har bidratt ytterligere til at mennesker kan kommunisere på tvers av språk, og at de kan bruke ulike symboler (som emojier på sosiale medier) og modaliteter (som videoer og bilder i nettaviser).

En transspråklig forståelse av oversettelse hjelper oss å anerkjenne verdien av elevers oversettelsespraksiser på to måter: For det første anerkjenner den en kontinuitet i praksiser som vi er vant til å anse som enspråklige, to-/flerspråklige eller multimodale. I eksemplene over så vi hvordan Lea oversatte mellom polsk og engelsk, og hvordan Duc oversatte mellom bilder og tekst for å komme fram til ordene de trengte.

For det andre, hvis vi forstår all skriving som omskriving, kan oversettelse hjelpe oss å rette oppmerksomheten mot valgene som skriving nødvendigvis innebærer. Det å parafrasere er ikke nødvendigvis så forskjellig fra det å oversette mellom språk eller modaliteter. Begge praksisene omfatter valg og er verdifulle. I Leas tilfelle oversatte hun mellom fire forskjellige ord på polsk for å finne nyansen i ordet hun ønsket på engelsk.

En utforskende og reflektert tilnærming

Selv om disse praksisene er observert i flerspråklige klasserom og i et program for nyankomne elever, er det mulig å trekke linjer til andre klasseromskontekster der elever som er født eller oppvokst i Norge er i flertall. Beiler (2020) observerte oversettelse som et vanlig forekommende element innenfor lærerens undervisningspraksis og elevers skrivepraksiser.

Det skjedde, om enn med ulik hyppighet, både innenfor forsert løp i engelsk, ordinær engelskundervisning i studiespesialiserende utdanningsprogram og innenfor forsterket engelskundervisning for elever med relativt kort botid i Norge. Vi som forfattere vedkjenner også at vi selv oversetter når vi skriver på ulike språk, til tross for mange år med utdanning og skriveerfaring.

Vi vil derfor argumentere for at man anerkjenner oversettelse som en vanlig del av skriving på et andre- eller fremmedspråk, og for å utforske hvilke strategier og erfaringer elever allerede har gjort seg med oversettelse. Dette kan vi konkretisere ved å peke på følgende retninger som engelsklærere og andre språklærere kan utforske i sine klasserom:

• Hvis du hittil ikke har tillatt elever å oversette på egen hånd i timene, kan du løse litt på reglene, eventuelt innenfor et tidsrom eller for noen aktiviteter som du er komfortabel med. En slik tillatelse kan ansees som et nødvendig første steg for å utforske oversettelse i klasserommet.
• Hvis elevene dine allerede oversetter, kan du bruke litt tid på å observere hva de faktisk gjør: Når oversetter de? Hvilke verktøy, ressurser eller personer henvender de seg til? Hvilke språk bruker de? Kjenner du igjen noen strategier fra denne artikkelen, eller oppdager du andre mønstre eller praksiser?
• Gi gjerne elevene mulighet for å reflektere over egen bruk av oversettelse. Flere elever har forstått at oversettelse ikke nødvendigvis ansees som en ønskelig eller en viderekommen skrivepraksis, spesielt når vi snakker om maskinoversettelse. Kan du få dem til å sette ord på hvilke strategier de har for å sikre seg bedre oversettelser, hvilke svakheter eller problemer de har opplevd, og hva de synes om prosessen?
• Basert på dette forarbeidet kan du føre en samtale med elever om fordeler og ulemper ved oversettelse og, ikke minst, løfte fram strategier og ressurser for hensiktsmessig bruk av oversettelse i ulike situasjoner. Disse strategiene kan bygge på det elevene allerede gjør, eller hentes inn fra andre kilder, som denne artikkelen.

Gjennom et slikt utforskende arbeid kan oversettelse skrive seg inn i en reflektert undervisningspraksis og språk-læringsprosess. I sjiktet mellom totalt forbud og fullstendig fravær av oppfølging vil vi argumentere for eksplisitt undervisning om oversettelse som bygger på og hjelper elever å videreutvikle sine oversettelsespraksiser.

Dette kan gi elevene mulighet til å trekke veksler på den språkkunnskapen de har fra før, enten det er norsk eller andre språk, og utvikle et bevisst forhold til ulike måter å uttrykke seg på på tvers av språkene. I tillegg kan slik undervisning hjelpe elever å orientere seg i landskapet av ordbøker og oversettelsesverktøy som de har tilgang til.

Slik kan de utvikle sin kunnskap om hvordan slike ressurser kan brukes, og om når de bør finne andre fremgangsmåter for å kunne uttrykke seg på engelsk eller andre språk.

NOTE 1. Videoene ligger åpent tilgjengelig under «Supporting Information» på https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/modl.12660.

LITTERATUR

Beiler, I.R. (2020). Marked and unmarked translanguaging in accelerated, mainstream, and sheltered English classrooms. Multilingua. https://doi.org/10.1515/multi-2020-0022

Beiler, I.R. & Dewilde, J. (2020). Translation as translingual writing practice in English as an additional language. Modern Language Journal, 104(3), 533–549. https://doi.org/10.1111/modl.12660

Burner, T. & Carlsen, C. (2017). English instruction in introductory classes in Norway. I: K. Kverndokken, N. Askeland & H.H. Siljan (red.), Kvalitet og kreativitet i klasserommet: Ulike perspektiver på undervisning (s. 193–208). Bergen: Fagbokforlaget.

Canagarajah, S. (2013). Translingual practice: Global Englishes and cosmopolitan relations. New York: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203073889

Cook, G. (2010). Translation in language teaching: An argument for reassessment. Oxford: Oxford University Press.

Copland, F. & Creese, A. (2015). Linguistic ethnography: Collecting, analysing and presenting data. London: SAGE.

Fredholm, K. (2015). Online translation use in Spanish as a foreign language essay writing: Effects on fluency, complexity and accuracy. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada, 18, 7–24. https://doi.org/https://doi.org/10.26378/rnlael918248

Fredholm, K. (2019). Effects of Google Translate on lexical diversity: Vocabulary development among learners of Spanish as a foreign language. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a La Enseñanza de Lenguas, 13(26), 98–117. https://doi.org/10.26378/rnlael1326300

Jakobson, R. (1959). On linguistic aspects of translation. I: R.A. Brower (red.), On translation (s. 232–239). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Krulatz, A. & Iversen, J. (2019). Building inclusive language classroom spaces through multilingual writing practices for newly-arrived students in Norway. Scandinavian Journal of Educational Research, 1–17. https://doi.org/10.1080/00313831.2018.1557741

Tsagari, D. & Floros, G. (2013). Translation in language teaching and assessment. Newcastle upon Tyne, UK: Cambridge Scholars.

Vold, E.T. (2018). Using machine-translated texts to generate L3 learners’ metalinguistic talk. I: Å. Haukås, C. Bjørke & M. Dypedahl (red.), Metacognition in language learning and teaching (s. 67–97). New York: Routledge.