Spillbasert læring i ungdomsskolen

I pedagogisk teori og praksis har det vært en endring de seneste tiår når det gjelder relasjonen mellom de didaktiske faktorene lærer, elev og innhold. Denne tendensen kommer til uttrykk ved at elevene i stor grad settes i sentrum og i førersetet når det gjelder egen læring, gjerne på bekostning av en lærerstyrt formidling av fag.

Englund (2007) viser til sider ved denne utviklingen når han snakker om en kommunikativ vending innen didaktikken. Med dette viser han til en undervisningssituasjon hvor kunnskapskonstruksjon og elevaktivitet er sentrale nøkkelord.

I skolen medfører denne utviklingen at den stabile relasjonen mellom tekster, oppgaver og lærer stadig blir utfordret ved at eleven inngår mer aktivt i produksjon av kunnskap (Säljø 2010). Men å tilfredsstille prinsipper for åpen elevaktivitet innenfor en undervisningsramme som også tar hensyn til kulturell gyldighet (innhold), kan være en vanskelig oppgave.

Med bakgrunn i denne utfordringen finner jeg det interessant å utforske spillbasert læring, og i lys av den kommunikative didaktikken vil jeg argumentere for at spillbasert læring kan gi nye muligheter for møtet mellom lærer, elev og innhold.

Den spanske filosofen Ortega y Gasset (1961:67) uttalte følgende: «Skal noen undervise oss om en sannhet, må de sørge for at vi er i slik situasjon at vi kan oppdage den selv». Spill som medium har et slikt potensial til å la elevene, gjennom interaktiv deltakelse, utforske et fenomen eller tema.

Spillbasert læring har fått økt oppmerksomhet innenfor det pedagogiske teori- og forskningsfeltet de seneste årene, men i stor grad omfatter dette digitale former for spill, altså dataspill eller videospill (Ng, Zeng og Plass 2009). Flere lærere opplever imidlertid utfordringer knyttet til sin undervisningsrolle ved bruk av digitale spill (Hanghøj og Brund 2011). En sentral utfordring i denne forbindelse er at lærer–elev-relasjonen blir erstattet med en elev–skjerm-relasjon (ibid.).

Analoge spill (som omfatter blant annet brettspill) har den fordelen at de, i motsetning til digitale spill, gir elevene mulighet til å kommunisere ansikt til ansikt og å samhandle direkte – både med hverandre og med lærer. Dette kan skape en åpenhet i læringssituasjonen som er av stor betydning i læringssammenheng.

Spill og undervisning

Spill kan sees som et helhetlig system med muligheter for interaksjon for deltakere (Whitton 2014, Kapp 2012). I et pedagogisk perspektiv er gyldigheten (relevansen) av innholdet i det helhetlige systemet av stor betydning, og her ligger også en fallgruve for bruk av spill i skolen. Et mangelfullt helhetlig didaktisk fokus har for eksempel bidratt til en begrenset effekt når det gjelder generell implementering av nyere teknologi i skolen de siste tiår (Selander 2007, Lund med flere 2014, Erstad 2010).

Lund med flere (2014) understreker i denne forbindelse at nye former for læring må filtreres inn i nye former for undervisning. Dette gjelder også for spill av ikke-digital karakter, noe som krever lærere som forstår de muligheter og begrensninger som kan følge med bruk av spill i en undervisningskontekst.

Det kan få uheldige følger å innta et generelt og unyansert forhold til spill. Spillkategorien kan representere en mengde forskjellige læringssituasjoner. I studien som presenteres her i artikkelen, har jeg valgt å ta utgangspunkt i en konkret designbasert forskningssituasjon. Designbasert forskning er blitt stadig mer brukt som metode innenfor skoleforskning, og går helt konkret ut på å utforske læringsprosesser i relasjon til et spesifikt læringsdesign (The DesignBased Reasearch Collective 2003).

Læring er en kontekstbundet prosess, og det er derfor avgjørende at lærer føler seg trygg som veileder og formidler i en gitt undervisningssituasjon (Hanghøj og Brund 2011). Med utgangspunkt i generelle utfordringer (f.eks. som nevnt det brede spillbegrepet og relevansproblematikken) knyttet til implementering av spill i undervisning, argumenterer Magnussen og Sørensen (2011) for at designbasert forskning er en hensiktsmessig tilnærming for å synliggjøre nyanser ved spillets potensial for læring.

Spillet – en kvalitativ studie

Fremgangsmåte

Basert på forskningsetiske prinsipp om frivillig deltakelse og informert samtykke, ble tre elever tilfeldig trukket fra klasselisten til en tiendeklasse i Akershus. Så godt som alle elevene sa seg villige til å delta i studien, men bare to jenter og en gutt ble trukket ut som deltakere. Spilløkten ble gjennomført på den aktuelle skolen parallelt med at klassen hadde samfunnsfagundervisning.

Studien er en kvalitativ undersøkelse av hvordan tre tiendeklassinger opplever møtet med spill i en læringskontekst. Gjennom deltakende observasjon og påfølgende gruppeintervju, var ønsket å fremskaffe et empirisk grunnlag som sier noe om elevenes forståelse og erfaringer med læringssituasjonen. Elevene ble stilt spørsmål angående engasjement, samarbeid og læringsutbytte.

Introduksjon av spillet

I brettspillet DestinationX tar en spiller rollen som rømling, mens de andre spillerne er detektiver som skal samarbeide om å fange rømlingen. I uttestingen av spillet tok jeg selv rollen som rømling, mens elevene fikk være detektiver. I hver runde legges det ut kort som viser seks (kan varieres etter vanskelighetsgrad) tilfeldige land. Rømlingen velger seg så i hemmelighet et av disse landene som sitt reisemål.

Ved å stille en rekke spørsmål skal detektivene så forsøke å resonnere seg frem til hvilket land rømlingen har valgt. Spillerne velger spørsmål ved å plassere brikker i ulike spørrebokser på spilleplanen, og spørsmålene er av typen: Hva er befolkningstallet i dette landet? Hva heter myntenheten i landet? Hvor mange andre land grenser landet til? Hva er landets viktigste industri? Rømlingen har en liten oppslagsbok som viser nødvendig informasjon om hvert land, og må svare ærlig på detektivenes spørsmål. Rømlingen kan også påvirke spillet ved å blokkere enkelte spørsmål for detektivene.

Etter hvert spørsmål må detektivene eliminere ett av de seks landene, til de står igjen med ett land. Dersom dette er riktig land, vinner detektivene runden. Gjetter de feil, er det rømlingen som vinner runden. Den siden som først klarer å vinne tre runder, vinner spillet.

Spørsmålskategoriene omhandler økonomi, språk, styresett, industri, beliggenhet, landets grenser, befolkning, areal, religion og valuta. Spillbrettet er utformet med kart og tabeller som detektivene forholder seg aktivt til når de drøfter og resonnerer. Tabellene gir informasjon om hvor mange (prosentvis) av verdens land som befinner seg på ulike nivåer av en fordelingsskala på BNP per capita, befolkningstall og areal. I tillegg finnes det tabeller som gir informasjon angående utbredelse av språk og religion.

Presentasjon og drøfting av funn

Motivasjon og engasjement

På spørsmål om hvordan elevene opplevde spillet, svarte alle umiddelbart at det var både morsomt og engasjerende. En av informantene uttrykte det på følgende måte: Veldig engasjerende … usikker på svarene, måtte bruke hjernen ordentlig liksom. De to andre nikket bekreftende til dette, og en tilføyde: Ja annerledes, lærer mer enn å lese i boka. Lærer liksom alt samtidig; valuta, geografi, osv.

Elevenes positive opplevelse av spillet kom også til uttrykk under spørsmål om konsentrasjon under spilløkten:

Gutten: «Tenkte ikke på noe annet i det hele tatt, jeg! Tiden gikk så fort».

Jente 1: «Ja samma her. Tiden gikk skikkelig fort!».

Jente 2: «Tror de andre (resten av klassen) har hatt det mye kjedeligere. Haha».

Som det fremkommer, var elevene begeistret for spillet. Dette samsvarte med tidligere studier som også viser at spill kan motivere og engasjere i læringssammenheng (Hanghøj 2008, Barton og McKellar 2011, Lieberoth 2015). Elevene i studien forklarer dette med at det er en annerledes måte å forholde seg til faginnhold på. Som vi skal se, bruker de ord som gjetting, brainstorming og resonnering når de skal beskrive læringssituasjonen, og forteller gjennomgående at de synes spillet skiller seg fra vanlig undervisning på flere måter.

En nærhet til læringssituasjonen?

På spørsmål om det oppleves mer skummelt å komme med innspill i denne spillsituasjonen enn i ordinær undervisning, svarer den ene eleven at det er «Lettere her … vi er færre». De to andre nikket bekreftende. Videre vektlegger elevene også en aktiv tilnærming til læringssituasjonen gjennom at de påpeker engasjement og motivasjon for selve oppgaven:

Jente 1 sier: «Vi er mer engasjerte som gjør at vi tør å komme med svar».

Jente 2 utdyper dette ved å si: «Ja, vi vil jo klare det liksom».

Et annet sted i intervjuet er gutten inne på noe interessant i denne sammenheng når han sier:

I vanlig klasse (undervisning) så er det liksom bare rett eller galt, men dette er annerledes i spillet fordi her kan du gjette også. Og samarbeide frem til ideer. Liksom brainstorme rundt land …

Jeg tolker elevene dit hen at de opplever spillsituasjonen som en ufarlig kontekst, og at dette kan forklares med følgende:

• Nærheten til hverandre
• Et åpent/ufarlig rom for resonnering og refleksjon
• Et motiverende mål

Elevene understreker at det ikke er skummelt å komme med innspill. Dette kommer muligens av det faktum at det bare var fire deltakere i spillet, og at alle innspill er betydningsfulle for lagets resonnering. Den ene eleven sier følgende om dette:

Vi ville jo vinne. Eller klare det. Og da var det viktig at vi var aktive alle sammen. Kanskje visste noen noe som kunne hjelpe oss til å gjette bedre … Hvis du bare pugger og leser får du bare ett innblikk av gangen … Her (i spillet) får du mer breddekunnskap. Her kan du gjette også. Og samarbeide frem til ideer. Liksom brainstorme rundt land. Ikke bare lese, lese, lese.

Det kan se ut til at spillet skaper et læringsrom som i større grad åpner for refleksjon over gale og riktige svar. Selv observerte jeg at elevene underveis i spillet kom med bidrag som kan klassifiseres som blant annet: undring, forslag, resonneringer, informasjon, konklusjon og korrigeringer. Dialogpedagogikken har et teoretisk grunnlag som vektlegger slike dialogiske aspekter i undervisningssituasjoner (Dysthe 2012). Kanskje kan spill bringe med seg kvaliteter som kan utvide og støtte repertoaret av samspillsformer som er av betydning i denne sammenheng.

Når forskning viser et bilde av ungdomsskolen hvor bare et fåtall elever er delaktige og styrer samtalen i klasserommet (Klette 2008 og Svenekrud, Klette og Hertzberg 2012), er det grunn til å stille spørsmål ved hvorvidt våre undervisningsmetoder motiverer og tilrettelegger for muntlig deltakelse. Det har for eksempel vist seg utfordringer knyttet til dialogiske helklasse-situasjoner. Basert på omfattende klasseromsforskning konkluderer Hodgson, Rønning og Tomlinson (2012:188) med at slik undervisning har en tendens til å føre med seg nokså overflatisk faglig dialog og lett tar form av lærerstyrt undervisning. I tillegg fant de at skolen i liten grad tilrettelegger for samtale og dialog i mindre grupper; altså tilsvarende spillsituasjonen jeg har undersøkt (ibid.). Dette bør være interessant fra et dialogpedagogisk perspektiv.

Læringsutbytte

Den muntlige deltakelsen, samarbeidet og engasjementet som vi har sett at elevene viste, er viktige forutsetninger for læring. Videre er det interessant at elevene fremhever at spillet tilrettelegger for breddekunnskap. For å forstå hva som menes med dette, kan det være nyttig å se hva den ene eleven sier om hvordan de resonnerte seg frem til svar:

Vi så på bordet. Og så gikk vi ut fra kunnskap vi hadde fra før. Vi har lært om kolonialiseringen i samfunnsfag. Så jeg visste at Spania hadde kolonier i Sør-Amerika for lenge siden. Og at de derfor snakker spansk der. Så jeg tenkte at de snakket spansk i Uruguay. Og så var tabellene, innbyggertall, areal og BNP, viktige. Kanskje jeg visste noe om ett land, så kunne jeg se på tabellen og sammenligne.

Spillet handler om å se landene og deres egenskaper i relasjon til hverandre. Gjennom lærerstyrt undervisning eller lærebok vil man kunne presentere elever overfor lignende informasjon (brutto nasjonalprodukt, eksportvare, innbyggertall og areal), men det er ofte vanskelig å engasjere elevene i slik kunnskap uten at læringen blir fragmentert og dermed ikke gir grunnlag for en bredere forståelse.

Det må understrekes at det ikke er en målsetning at elevene skal sitte igjen med presise tallkunnskaper om land; målet er snarere å utvikle forståelse for sammenhenger og strukturelle mønstre hva gjelder de ulike variablene som spillet tar for seg. Som samfunnsfaglærer er jeg mindre bekymret over at ingen av elevene kunne fortelle det presise tallet for Norges areal (noe som fremkom i spillsituasjonen). Mer bekymret er jeg over at de bommet svært grovt med sine gjetninger, og enda litt mer bekymring vekkes av deres manglende evne til å vurdere landstørrelser mellom ulike land (og særlig på tvers av kontinenter).

Ifølge Egan (2005) fordrer læring av sammenhenger en kontrasttenkning (lite–stort, få–mange, fattig–rikt, snill–slem, osv.), som er helt grunnleggende for menneskers måte å tenke på, og nært knyttet til hukommelsen. Allerede fra vi er små lærer vi gjennom blant annet lek og eventyr å tenke i slike kontrasterende kategorier, og med tiden evner vi å utfylle slike kategorier til mer komplekse bilder (Egan 2005).

Når det gjelder spillet, er det ikke bare relasjonsvurdering mellom land som er aktuelt, men også mellom ulike egenskaper ved ett land. Elevene blir nødt til å vurdere en egenskap i forhold til annen informasjon. Hvis man for eksempel kjenner til innbyggertall, har man samtidig et tall som gjerne kan si noe veiledende om areal. Samtidig ender slike vurderinger ofte med overraskelser. For eksempel kom det frem i spillet at Mongolia, med bare tre millioner innbyggere, faktisk hadde et areal på halvannen million kvadratmeter. Eller som den ene eleven i studien påpekte med forundring: «Hvordan kan Israel, med bare åtte millioner innbyggere, være en så stor militærmakt?». Slike overraskelser har stor pedagogisk verdi med tanke på læring, og kan være gode utgangspunkt for videre samtale og refleksjon.

Spill – nye roller i klasserommet

I henhold til sosialkonstruktivistisk læringsteori er læring et relasjonelt fenomen. Det innebærer at læring i møte med fysiske omgivelser ikke skjer i et vakuum, men konstrueres i sammenheng med sosiale og kulturelle faktorer. Med et slikt epistemologisk perspektiv settes dialogen i sentrum, noe som retter tydelige krav til pedagoger om å være seg bevisst elevenes rolle i egen forståelsesprosess. Det følger også av dette at skolens undervisningsmetoder må vurderes etter de pedagogiske kvaliteter som tilrettelegger for et aktivt og sosialt læringsmiljø.

Spill er et læringsmedium som bygger på interaktive handlinger fra deltakerne. For å forstå denne typen interaksjonsmuligheter, må de sees i lys av spillets designmessige «landskap». I denne sammenheng er brettspillet en multimodal tekst. Det vil si tekst som kombinerer og integrerer meningsskapende ressurser i mer enn ett semiotisk system, som for eksempel språk, illustrasjoner, bilde og lyd, når man ønsker å skape mening (Maagerø 2005).

Elevene i studien forholdt seg kun til brettspillplaten som besto av et verdenskart og informative tabeller som var veiledende hva angikk befolkning, areal og språk – og til de ulike landkortene. For å gjøre valg underveis var de nødt til å samarbeide og vurdere sammenhenger ved å forholde seg til de ulike elementene i spillet. På denne måten skiller nok spillet seg fra de fleste andre medier i skolen ved at elevene ikke bare er mottakere eller tilskuere, men i stor grad inngår som aktive meningsskapende deltakere.

Jeg vil understreke at det på ingen måte er min oppfatning at skolen ikke tilbyr elevene roller i opplæringen utover det å være passive mottakere eller tilskuere. Men jeg finner det interessant å undersøke det pedagogiske potensialet som finnes i spillrollen, og det ser ut til at elevene selv mener spill kan åpne for en ny og annerledes innfallsvinkel til læring.

Respondentene illustrerer dette godt, da en av dem på spørsmål om spillaktiviteten skiller seg fra vanlig undervisning, peker på spillplaten og svarer: «Det er liksom ikke noen svar foran oss, så vi må finne ut av det selv». Og en annen følger opp «Ja, det er opp til oss å finne svarene ... Spillbrettet kan jo liksom bare hjelpe oss til det».

Som ungdomsskolelærer var det interessant å observere elevenes kommunikasjon og samspill under spilløkten. I møte med spillets utfordringer måtte elevene åpent diskutere, resonnere og samarbeide om løsninger. Min erfaring var at det også ga meg som lærer en uvant rolle. En rolle som bidro til et transparent innsyn i hvordan elevene tenkte og resonnerte, noe man sjelden opplever i vanlige undervisningssituasjoner.

Nye innfallsvinkler og nye roller

Klette (2008) og Svenkerud, Klette og Hertzberg (2012) viser til at den muntlige aktiviteten i klasserommet preges av at et fåtall av elevene dominerer, samtidig som Øia (2011) finner at sju av ti elever kjeder seg i skolen. Samlet viser dette et bilde av en skole som har utfordringer når det gjelder å engasjere elevene gjennom den faglige formidlingen.

Med et slikt bakteppe er det en sentral utfordring for skolen å finne frem til varierte tilnærminger til læring, slik at vi engasjerer bredt i elevgruppen. Elevene i studien viser i denne sammenheng til at spillet representerer noe nytt og annerledes. Men utvalget i studien er begrenset, og resultatene egner seg mer som en inspirasjon og ledetråd inn i det store uutforskede fagområdet som spill og læring representerer. Fra et didaktisk ståsted bør det være interessant for fremtiden å undersøke videre de muligheter som oppstår når elevene i spillsituasjonen inntar nye roller, og får andre innfallsvinkler til fagstoffet og til hverandre.

Samtidig er det slik at selv om interaktive muligheter innenfor et spillbasert læringslandskap vil kunne gi elevene flere muligheter for å engasjere seg i fagstoffet, er det også verdt å merke seg at det kan føre til en mer ukontrollert læringssituasjon, både for lærer og elever. Av dette følger det at spillbasert læring ikke bør skje isolert, men snarer som et komplementerende bidrag til en bredere tilnærming til undervisning og læring.

Litteratur

Barton, K. & McKellar, P. (2011). From Master to Games-master: Managing Disequilibrium and Scaffolding in Simulation-based Learning. I: de Freitas og Maharg (red.), Digital Games and Learning, (s.226-249). New York: Continuum International Publishing Group.

Dysthe, O. (2000). The teacher's role in the multivoiced classroom. I: Sjöholm & Ostern (red.), Perspectives on language and communication in multilingual education, (s. 55-72). Vasa: Åbo University.

Egan, K. (2005). An imaginative approach to teaching. San Francisco.

Englund, T. (2007). Om relevansen av begreppet didaktik. Acta Didactica Norge, 1 (1).

Hanghøj, T. (2008). Playful knowledge. An Explorative Study of Educational Gaming. (Doktorgradsavhandling). University of Southern Denmark: Institute of Literature, Media and Cultural Studies.

Hanghøj, T. & Brund, C.E. (2011). Teacher roles and positionings in relation to educational games. I: Egenfeldt-Nielsen, Meyer og Sørensen (red.), Serious Games in Education, (s. 125-137). Aarhus: Aarhus University Press.

Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education. John Wiley & Sons.

Klette, K. (2008). Når elever får ansvaret for å forvalte sin egen ulykke. Bedre Skole, 1.

Liberoth, A. (2015). Shallow Gamification. Games and Culture, 10 (3), 229-248.

Lund, A., Furberg, A., Bakken, J. & Engelien, K.L. (2014). What Does Professional Digital Competence Mean in Teacher Education? Nordic Journal of Digital Literacy, 04/2014, 280-298.

Maagerø, E. (2005). Språket som mening. Oslo: Universitetsforlaget.

Magnussen, R. & Sørensen, B.H. (2011). Design- Based Action Research. I: Egenfeldt-Nielsen, Meyer & Sørensen (red.), Serious Games in Education, (s. 47-59). Aarhus: Aarhus University Press.

Ng, F., Zeng, H. & Plass, J. L. (2009). Research on educational impact of games: A literature review. New York: Microsoft Research.

Säljö, R. (2010). Digital tools and challenges to institutional traditions of learning: technologies, social memory and the performative nature of learning. Journal of Computer Assisted Learning, 26(1), 53-64.

Selander, S. (2007). Didaktisk design; den dubbla utmaningen. Digital kompetanse, 2 (3), 162-172.

Svenkerud, S., Klette, K. & Hertzberg, F. (2012). Opplæring i muntlige ferdigheter. Nordic Studies in Education, 32(01), 35-49.

The Design-Based Research Collective (2003): Design-Based Research: An Emerging Paradigm for Educational Inquiry. Educational Researcher 32(1), 5-8.

Whitton, N. (2014). Digital games and learning: research and theory. New York: Routledge.

Ortega y Gasset, J. (1961). The Modern Theme. New York: Harper.

Øia, T. (2011). Ungdomsskoleelever – Motivasjon, mestring og resultater. Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. NOVA 9/2011.

Øyvind Amundsen Østby er utdannet som lærer (GLU 5-10) ved Høgskolen i Oslo og Akershus og har master i pedagogikk fra Universitetet i Oslo. Han arbeider for tiden ved Sofienberg ungdomsskole i Oslo.