Læreren som designer

Uttrykket «design» brukt om lærerens undervisning beskriver formen på undervisningen – det vi faktisk kan observere og beskrive. Det kan referere til kjente undervisningsformer på tvers av skoler og fag, men også nye og situasjonsbestemte former som springer ut av det unike samspillet mellom læreren og elevene i en bestemt klasse.

Designet for min undervisning som lærer starter på tegnebrettet med skisser av hva som skjer i klasserommet. Planen tar form etter hvert som mål, lærestoff, arbeidsmåter, tidsplan og vurderingsformer settes opp. Men jeg trenger også å tenke på hvilke læremidler elevene skal bruke, hvordan jeg skal kommunisere med elevene, hvordan elevene skal samarbeide, og når og hvordan jeg skal snakke med elevene og gi veiledning. I det øyeblikk jeg går inn i klasserommet, settes hele dette batteriet av virkemidler i spill. Dypere lag i undervisningen kommer til syne, og jeg får inntrykk av hva som faktisk blir praktisert. Det er dette kommunikative samspillet som avgjør utfallet av undervisningen og hva elevene sitter igjen med.

Lærere og elever er omgitt av kraftfulle design i skole­hverdagen. Skolebygget forteller i klartekst hvor undervisningen foregår. Timeplanen og friminuttene gir beskjed om hvilke aktiviteter som skjer. Og læreboka gir i stor grad rammene for hva som foregår i klasserommet. Men selv om mange av rammene for undervisningen er gitt, har læreren som designer av elevenes arbeidssituasjon et eget handlingsrom. Handlingsrommet åpner for det unike møtet og samspillet med elevene. Når læreren opptrer som designer for sin undervisning, innebærer det å omforme gitte rammebetingelser til meningsfulle arbeidssituasjoner for elevene. Lærerens plan for undervisningen gir retning og ramme for designet som utvikler seg, men det er det levende og dynamiske samspillet i undervisningen som viser det særegne i designet.

Case Genteknologi

Undervisning er en svært sammensatt aktivitet. På en måte kan det virke enkelt; vi kan følge en oppskrift, for eksempel som angitt i læreboka eller digital programvare og rulle ut aktivitetene ut fra anbefalingene. Men oftest skjer det noe underveis – alt går ikke etter oppskriften. Casen Genteknologi [Se note 1], som jeg her skal presentere, handler om en lærer som er vant til å bruke digitale ressurser i undervisningen, men som erkjenner at han må være mer tydelig til stede for at elevene skal nå målene i undervisningen. Han tar i bruk et godt utviklet nettprogram med mange fine animasjoner og som visualiserer proteinsyntesen og DNA-molekylets oppbygning. Han har erfart at dette er et tema som er vanskelig å forklare for elevene. Programmet inneholder også spørsmål og oppgaver til elevene. I kraft av sin administratorrolle kan læreren følge med på hva elevene skriver. Etter endt arbeid i programmet skal elevene gjennomføre en debatt om genteknologi i klassen. Casen baserer seg på observasjoner av undervisningen og samtaler med læreren, som arbeidet på 1. trinn i en videregående skole.

Undervisningen starter med at læreren holder en kort innledning om temaet og hvordan elevene skal arbeide. Deretter setter elevene seg to og to ved datamaskinene og starter arbeidet. Læreren går rundt og observerer. Han er godt fornøyd med innsatsen til elevene og mener timen forløper greit. Av og til går han inn via egen datamaskin for å sjekke fremdriften til elevene, han kommenterer noen svar, men har ikke nok tid til å gå inn på alle grupper.

Litt ut i timen kommer læreren i snakk med Martin, en av de dyktigste elevene i klassen. Det virker som om Martin har misforstått oppgavene på noen vesentlige områder. Han tror blant annet at protein er bygd opp av nitrogenbaser (byggesteinene i DNA) i stedet for av aminosyrer. Dette gjør læreren bekymret. Er det flere elever som har misforstått?

Rett etterpå kommer to elever og sier at de er ferdige med oppgavene sine. De virker godt fornøyd med sin innsats og mener de har jobbet konsentrert. Det er jo også det læreren har sett. Men dette er elever som læreren til vanlig opplever står svakt rent faglig. Læreren registrerer at flere elevgrupper fremdeles har mye igjen av programmet. Etter hvert som elevene blir ferdige med oppgavene, fordeler læreren roller til den avsluttende paneldebatten og hjelper deltakerne til å organisere arbeidet sitt. I løpet av den aktuelle timen får han ikke mer tid til å kommentere elevsvarene på nettet.

Etter at skoledagen er ferdig, ser han nærmere på elevsvarene, men han har ikke tid til å gi fyldige kommentarer. Elevene har svart greit på det meste, men han synes likevel at svarene ikke gir noe godt bilde av elevenes kunnskaper. Han lager derfor en enkel kunnskapsprøve til neste naturfagstime. Resultatene er skuffende. Elevene mangler viktige kunnskaper om det de har arbeidet med. Læreren mener likevel at programmet har presentert lærestoffet på en god måte.

Ser vi undervisningsforløpet under ett, kan det virke som nettprogrammet har satt læreren litt ut av spill, og at han ikke har tenkt grundig nok på hvordan han skulle veilede underveis og hvordan panelsamtalen skulle bidra til å løfte frem viktige kunnskaper. I utgangspunktet var læreren godt fornøyd med programmet – det passet til hans faglige og pedagogiske forståelse og han hadde tro på designet. Sett med observatørens øyne kan det virke som om lærerens egen faglige rolle ble underkommunisert. Han hadde ikke sørget for å gi rom for sin egen faglige autoritet i veiledningen og samtalen med elevene, og nettprogrammet fikk dermed det førende og autoritative ordet i situasjonen.

Vi merker oss at resultatene på den avsluttende kunnskapsprøven ikke svarte til lærerens forventninger. Han hadde forventet en dypere kunnskapsforståelse. En mulig forklaring på dette kan være at elevene fikk problemer med å overføre kunnskap fra én kontekst til en annen. I dette tilfellet var elevenes kunnskaper om genteknologi utviklet innenfor en klart avgrenset sosial og teknologisk omgivelse. Deres kunnskaper var utviklet sammen med illustrasjoner og animasjoner som fantes i programmet, og den aktuelle sosiale konteksten for problemløsning – gruppearbeidet. Selv om elevene fikk mulighet til å uttrykke sine kunnskaper gjennom skriftlige svar og debatten på slutten av timen, var muligheten til å eksponere og bearbeide kunnskapene i nye situasjoner begrenset. Når vi tar i betraktning at lærestoffet om genteknologi er komplisert og avansert kunnskap, er det et åpent spørsmål hvor godt kunnskapsprøven kunne avdekke hva elevene faktisk hadde lært gjennom arbeidet med programmet. [Se note 2]

Case Albertine

En undervisningstime i skolen er som regel satt sammen av mange aktiviteter, for eksempel at læreren innleder timen, utdyper et tema, lar elevene arbeide med oppgaver enten hver for seg eller sammen, går rundt i klassen og veileder, oppsummerer dagens arbeid for samlet klasse, vurderer innsats og resultater og gir tilbakemeldinger. Overgangen og samspillet mellom disse ulike delene bidrar til å skape helhet og sammenheng i undervisningen.

Casen Albertine [Se note 3], som følger her, gir en mulighet til å se nærmere på slike overganger og hva de betyr for elevenes kunnskapsforståelse. Materialet til casen er hentet fra norskundervisningen i en videregående skole på 2. trinn, der elevene skulle arbeide med romanen Albertine av Christian Krohg (1886). Her er det forskerens observasjoner og stemme som er grunnlaget for beskrivelsene (jf. Kari Anne Rødnes, 2011) [Se note 4]. Arbeidet med romanen vekslet mellom instruksjoner fra læreren, gruppe- og pararbeid, skriving på klassens digitale læringsplattform og individuell tekstskriving. Elevene hadde hver sin bærbare datamaskin. Selve casebeskrivelsen omfatter en gruppe på tre elever. De ble observert gjennom de forskjellige oppgavesituasjonene med romanen. Halvparten av klassen på 30 elever hadde minoritetsspråklig bakgrunn.

Læreren startet undervisningen med å be alle elevene beskrive Albertine ut fra det hun gjorde og følte mens hun gikk på Karl Johans gate i Oslo, og hvordan hun var som person. Så ble elevene delt i grupper. Et tekstutsnitt av romanen var utgangspunkt for gruppearbeidet. Samtalen om teksten i den utvalgte gruppen fløt fritt mellom elevene, den var preget av at elevene brukte sine egne følelser og innlevelsesevne til å beskrive situasjonen. De brukte sin egen bakgrunn som referanseramme, blant annet fortalte to av elevene med indisk og pakistansk bakgrunn om jenters rolle i disse samfunnene. Det var tydelig at elevene sammenlignet romanens handling med sine egne erfaringer.

I neste fase måtte elevene gjøre en skriftlig oppsummering av diskusjonen i gruppa. Teksten som gruppa laget, var preget av den intime sjangeren som kom til uttrykk i gruppesamtalen, men nå var det personlige engasjementet tonet ned. Språket var hverdagslig uten bruk av fagbegreper.

I den tredje og siste fasen ga læreren elevene i oppgave å skrive om romanen for en mottaker som ikke hadde lest den. Temaet og virkemidlene i romanen skulle presenteres, og den skulle plasseres i den aktuelle litteraturperioden på 1800-tallet. Elevene ble også bedt om å forklare og drøfte hvorfor Albertine endte opp som prostituert. Kilder skulle oppgis. Elevene var på forhånd gjort oppmerksomme på at de ville få karakter på den individuelle oppgaven. Ifølge Rødnes hadde de individuelle tekstene sparsomme referanser til den erfaringsbetonte gruppesamtalen og oppsummeringen av den. Det strengt faglige perspektivet sto i forgrunnen. Fra lærerens side kom det ikke noen eksplisitte krav om hvordan gruppearbeidet skulle vurderes i denne sammenhengen.

Forskeren, Kari Anne Rødnes, gir i sin avhandling inngående analyser av samtalene og tekstene fra elevene. Hun beskriver hvordan elevene beveger seg mellom ulike sjangre i arbeidet med romanen. Den intime og erfaringsorienterte beskrivelsen i første fase ble for eksempel overtatt av et rent faglig perspektiv i sluttfasen. Rødnes viser at elevene brukte ulike kommunikasjonsformer i oppgaveløsningen: De ble først bedt om å være i dialog med romanen både som personlig opplevelse og som kanon. Så arbeidet de seg gjennom forskjellige oppgavesituasjoner med ulike sjangerkrav. Premissene for dialogene i disse situasjonene var forskjellige. I de individuelle tekstene var det tydelig at elevene gikk over i en annen dialog, der læreren var adressat og mottaker. Analysene forteller at elevene hadde problemer med å trekke med seg innsikt og kunnskaper fra én oppgavefase over i en annen.

Case Albertine illustrerer behovet for å skape gode overganger mellom ulike oppgavefaser i undervisningen. Selv om Rødnes bare rapporterer fra én av elevgruppene i klassen, virker det som om designet for undervisningen ikke var konsistent. De aktuelle elevene fikk problemer med å utnytte den felles muntlige utforskningen av romanen i sitt individuelle skriftlige arbeid. Rent faglige vurderingskrav kom til å spille en dominerende rolle i siste fase av deres arbeid. De faglige kravene lå uten tvil implisitte i hele undervisningsopplegget, men viktigheten av den erfaringsbetonte kunnskapen var underkommunisert.

Designutvikling

Casene Genteknologi og Albertine viser viktige og sårbare sider ved gjennomtenkte design for undervisning. I begge tilfeller møter vi lærere som former sin undervisning etter beste evne ut fra faglige krav, elevenes behov og tilgjengelige hjelpemidler. Likevel, gjennom undersøkelser av formen på og innholdet i undervisningsoppleggene får vi øye på de sårbare punktene for kontakt og samarbeid med læreren, sterke og svake sider i valg og utforming av arbeidsoppgaver og hvordan resultatet av arbeidet til elevene utvikler seg i dette samspillet. De to casene gjør det mulig å se sider i undervisningsdesignet som er skjult hvis oppmerksomheten bare rettes mot planen for undervisningen eller elevresultatene alene. Vi får et glimt av kvaliteten på designet når vi går inn i relasjonen mellom læreren og elevene, ser nærmere på gjennomføringen av oppgavearbeidet, hva som støtter kunnskapene som utvikler seg, og hvordan elevene opplever sammenhenger mellom de ulike aktivitetene og det endelige resultatet av sitt arbeid.

I boka Å planlegge og designe undervisning (2018) har jeg gitt utdypende forklaringer på hva det vil si å bruke et designorientert perspektiv på undervisning. Uttrykket fanger inn hvordan undervisning fremtrer som et sosialt og kulturelt fenomen, og hvordan undervisning – både form og innhold – avspeiler og samtidig er en viktig del av vår historie og kultur. Lærerens design for undervisning bygger med andre ord på nedarvede tradisjoner, verdier og modeller for undervisning, men samtidig har designet en egenart som alltid blir skapt i situasjonen og møtet med elevene. Det er nettopp i dette møtet at læreren har frihet og handlingsrom til å utvikle sin undervisning.

Lærerens design for undervisning er ingen luftig konstruksjon eller noe som ligger utenfor lærerens kontroll. Jeg oppfatter designet som et konkret arbeidsredskap for lærerens undervisning. Men designet er, som casene forteller, noe mer enn en plan for hva som skal gjennomføres. Det er et redskap for kommunikasjon og samtale med elevene om mål og intensjoner, ressurser for læring og kunnskapsutvikling, og hvordan det felles arbeidet i klassen skal reguleres og vurderes. Mens læreplaner og arbeidsplaner er hensiktsmessige redskaper for å skape oversikt og forutsigbarhet for hva som skal tas opp i undervisningen, er designet et uttrykk for helheten i arbeidet og for hvordan læreren og elevene spiller sammen om både form og innhold i læringsarbeidet. Det finner sin endelige form i møtet med elevene.

NOTER

1 Casebeskrivelsen Genteknologi er hentet fra: T.E. Hauge (2018). Å planlegge og designe undervisning, Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Se også T.E. Hauge, A. Lund & J.M. Vestøl (2007). Undervisning i endring. IKT, aktivitet, design. Oslo: Abstrakt forlag.

2 Se T.E. Hauge (2018), kapittel 3 for nærmere utdypning av det læringsteoretiske grunnlaget som ligger bak denne vurderingen. Se også 1) M. Cole (2003), Cultural psychology. A once and future discipline. Cambridge, MA: Harvard University Press. 2) H. Daniels, A. Edwards, Y. Engeström, T. Gallagher & S.R. Ludvigsen (2010) (red.). Activity theory in practice. Promoting learning across boundaries and agencies. London: Routledge. 3) A. Edwards (2010). Being an expert professional practitioner: The relational turn in expertise. London: Springer. 4) R. Säljö (2006). Læring og kulturelle redskaper. Om læreprosesser og kollektiv hukommelse. Oslo: Cappelen Damm.

3 Casebeskrivelsen Albertine er hentet fra T.E. Hauge (2018). Den baserer seg på beskrivelser i doktoravhandlingen til K.A. Rødnes (2011). Elevers av norskfaglige tekster i videregående skole. Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitet i Oslo.

4 Se Rødnes, note 3.