Hva er livsmestring? Når vi spør kollegaer i barnehagen om hva livsmestring kan være, får vi beskrivelser som handler om å støtte barn slik at de «har det bra», og å støtte barns utvikling med mål om en god fremtid. De vektlegger ulike kunnskaper og ferdigheter som barn bør mestre, slik at hverdagen preges av «(…) trivsel, livsglede, mestring og følelse av egenverd og forebygge krenkelser og mobbing» (Udir., 2017, s. 11). Livsmestring knyttes altså til ønske om et godt liv, en god helse, både fysisk og psykisk. Alle har et ønske om at barn skal få gode liv. Hvorfor ønsker vi da å se nærmere på begrepet livsmestring? Alle gode krefter vil jo barns beste.
Forventninger
Begrepet livsmestring forklares ikke i rammeplanen, men i kunnskapsløftet. Vi antar at det er fordi barnehagen anses som en frivillig del av barn og unges utdanningsløp. Livsmestring beskrives som «(...) å kunne forstå̊ og å kunne påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv» (Kunnskapsdepartementet 2017, s. 13). Det knyttes forventninger til at barn og unge skal ha forståelse for hvilke faktorer som kan ha betydning for eget liv, og gradvis lære å mestre livet. På sikt mener man at dette kan føre til høyere livskvalitet. Men kan høy livskvalitet reduseres til en balanse mellom de krav omgivelsene stiller, og de forutsetninger som enkeltmennesket har? Kan faktorer vi anser som relevante i dag være brukbare i en ukjent fremtid?
Livsmestring og sannhet
Rammeplanen er ikke verdinøytral, men et politisk dokument skrevet av Kunnskapsdepartementet. Ord og begreper som brukes i styringsdokumenter er bærere av ulike måter å tenke på. Ifølge teoretikerne Foucault og Derrida ligger makt innebygget i språket, og gjennom språket konstrueres virkeligheter.
Hvilke begreper vi bruker og hvordan vi forstår dem, får altså betydning for hvordan vi gjør hverdagslivet i barnehagen. Når styringsdokumentene sier at vi skal være opptatt av livsmestring kobler man seg på et allerede eksisterende fagspråk. Dette fagspråket handler i stor grad om barns mestringsopplevelser, og mestring knyttes til det å få til hverdagens utfordringer. Hvilke forestillinger om barn kommer til syne når vi snakker om mestring? I barnehagefeltet er det særlig to konkurrerende syn på barn som er fremtredende, det kompetente og det sårbare barnet. Livsmestring kan se ut til å favorisere ideen om det sårbare barnet, barnet som skal hjelpes frem, og der barns utvikling er noe som skal stimuleres og fremmes. I rammeplan leser vi at barn skal støttes i å mestre motgang (Udir, 2017, s. 11). Hvordan kan motgang, som både kan være vanskelig og sårt, sidestilles med noe som skal mestres og knyttes opp mot enkeltindividers ferdigheter? Kan livet ses på som en samling faktorer man kan få oversikt over og derigjennom kontrollerer? Det kan synes som om begrepet livsmestring bidrar til å redusere barnehagehverdagens kompleksitet og mangfold, til enkeltfaktorer som kan fremme eller hemme barns utvikling på veien mot å bli en god samfunnsborger.
Innhold og frafall
91 % av alle barn i Norge, har plass i barnehagen i Norge (SSB 24.04.2017). Både norske myndigheter, FN, EU og OECD er blitt mer opptatt av hva barnehagen skal inneholde. Begreper som progresjon, tidlig innsats og læring har fått et større fokus (Hammer 2017, s. 29), som bidrar til at barna i stadig større grad står ovenfor områder de blir vurdert ut ifra. Dette kan ses på som en form for normaliserende makt som stiller store tilpasningskrav til barna (Nordin-Hultman, 2004). Handler det primært om at barna skal leve gode liv i barnehagen, her og nå, eller handler det stadig mer om å fylle barnehagen med oppgaver slik at man får færre problemer senere i livet, problemer som frafall i videregående skole, arbeidsledighet eller belastning av helsevesenet på ulike måter? Kan det tenkes at fokuset på stadig å mestre noe, ja til og med selve livet, kan bidra til nye utfordringer og problemer? Ingen får til alt og hvis målet er det, ligger vi rimeligvis tynt an.
Å lese med kjærlighet
Ved å undersøke hva livsmestring handler om har vi gått litt utradisjonelt til verks. Å lese dokumenter, analysere begrepet og snakke med barnehagelærere er uten tvil viktig. Men vi har også latt oss inspirere av teoretikerne Deleuze og Guattari, og lest begrepet med kunst for å se hva som trer frem av nye tanker og forståelser. De som mener at «(...) dersom kunsten er utfordrende nok, vil den kunne stimulere og utfordre akademisk tenkning på uvante måter» (Sandvik, 2012, s. 107). Å lese med kjærlighet er en metodologi som handler om å «(...) skape forbindelser mellom teksten (...) og noe utenfor teksten» (Ibid). Kan vi lese begrepet livsmestring sammen med kunstverk laget av Jan Groth? Jan Groth er kjent for bilder av mange ulike streker. Hva skjer når vi fører streken inn i begrepet og lager et nytt visuelt bilde av begrepet? Hviske bort det som passer inn? Vi setter en / (skråstilt strek) mellom liv og mestring. Når denne orddelingen gjøres er det nærliggende å knytte begrepene liv og mestring til alder. Når livet i barnehagen beskrives handler det ofte om barnets utvikling, lek og læring knyttet til alder. I rammeplanen (2017, s. 44) brukes begrepet progresjon som «(…) innebærer at alle barn skal utvikle seg, lære og oppleve fremgang». Her blir alder styrende for hva som forventes av barn, og det som planlegges av aktiviteter og lek for barna. Vi opplever at begrepet gir assosiasjoner til det individuelle barnet, barnet som skal mestre sin vei i livet, en rett vei med færrest mulig brudd, omveier, utfordringer. I bildene til Groth er ikke strekene bare rette eller oppadgående, strekene har ulike tykkelser, og retninger, hvor brudd og flekker kan gi assosiasjoner til livets mange fasetter. Er det slik at disse bruddene, flekkene, tykkelsene er noe som skal mestres? Handler livsmestring om å rette ut og viske bort det som ikke passer inn? Alle ønsker vi at barna skal få gode liv. Kan det tenkes at ideen om at livet er noe som skal mestres, overskygger de mange og kronglete veiene et liv faktisk leves? Hvor ble det av fallene, usikkerheten, det å trå feil og fellesskapet? Hvor ble det av mangfoldet, ulikhetene og det kritisk tenkende mennesket? Det er neppe et enten eller, men hvilke forventninger er vi med å skape når vi fremstiller livet som noe som vi mester?
Livsbegjær
Livet er ikke et enkeltmannsforetak som vi enten håndterer, eller ikke. Når livsmestring er tatt inn i rammeplanen er det kanskje ikke ment å fremstå slik, men dessverre har begrepet i seg utviklingsorienterte, lineære og hierarkiske forståelser og logikker. Begreper vi bruker har konsekvenser for hvordan vi gjør det i barnehagen. Ved å belyse begrepet livsmestring handler det ikke om «(...) to get it right, but to question, to make the familiar strange -not let go of what we thought we knew but to generate new understrandings that might move us elsewhere» (Osgood, 2015, s. 151). Vårt forlag til en ny forståelse, «to moves us elsewhere» handler om begreper som kan romme alle sider ved barnehagelivet, som beskriver og forstår barns komplekse hverdagsliv, behov, interesser og rettigheter. Vi foreslår livsbegjæret.
Forventning om å mestre livet
Deleuze og Guattari (Sandvik, 2012, s. 104) beskriver begjæret som en eksperimenterende produktiv kraft, en kraft som ikke kan reduseres til personlige følelser. Et livsbegjær vil handle om hvordan ting virker fremfor hva ting er. Vi blir ikke opptatt av hva barnet er, eller hva barnet bør kunne for å mestre livets utfordringer. Oppmerksomheten flyttes til barns ord, kroppslige uttrykk, til øyeblikkene, hendelsene, opplevelsene, til slik livet leves mellom barn. Å «livsbegjære» reduserer ikke livet til en flom av endeløse positive hendelser, hvor man blir ute av stand til å stoppe negative opplevelser, krangling og bråk. Det flytter kanskje fokuset bort fra enkeltindividet, og forventningene om å mestre livet selv, til mellomrommene mellom oss, alt verden kan romme. For det er vel slik livet leves, i en stadig strøm av hendelser som overlapper og hekter seg på hverandre og ikke som en ligning som skal gå opp?
Litteratur
Hammer, S. (2017). Foucault og den norske barnehagen: introduksjon til Michel Foucaults analytiske univers. Bergen: Fagbokforl.
Jackson, A. Y., & Mazzei, L. A. (2013). Plugging one text into another: 'Thinking with Theory in
Qualitative Research.'(Report). Qualitative Inquiry, 19(4), 261-271.
Nordin-Hultman, E. (2004). Pedagogiske miljøer og barns subjektskaping. Oslo: Pedagogisk forum.
Osgood, J., Scarlet, R. R., & Giugni, M. (2015). Reconfiguring quality: Beyond discourses and
subjectivities to matter, bodies, and becomings in early childhood education. In M. S. P. G. Cannella, & I. Lee ( Red.) (Ed.), Critical examinations of quality in early education and care (pp. (pp. 139-156)). New York, NY: Peter Lang. (Victoria, additional reading).
Sandvik, N. (2012). Medvirkning i et immanent perspektiv: Sykkel til begjær. In B. r. Bae (Ed.),
Medvirkning i barnehagen. Potensialer i det uforutsette (pp. 101-119). Bergen: Fagbokforlaget.
Utdanningsdirektoratet. (2017a). Rammeplan for barnehagen innhold og oppgaver (Rev. utg. ed.).
Oslo: Utdanningsdirektoratet.
Utdanningsdirektoratet. (2017b). Kunnskapsløftet generell del. Retrieved from https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/generell-del-av-lareplanen/
Helsedirektoratet https://helsedirektoratet.no/folkehelse/psykisk-helse-og-rus/psykisk-helse-i-skolen/psykisk-helse-og-livsmestring-i-skolen) [7.11.2017].
Stortingsmelding 24 https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/KD/Vedlegg/Barnehager/Faktaark/Faktablad_Framtidens_barnehage.pdf
Stortingsmelding 28 https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955/
- Line Ottesen Bjærke, masterstudent ved Oslo Met
- Yvonne Huth, masterstudent ved Oslo Met
- Iselin Aandstad, masterstudent ved Oslo Met
