«Engelsk fordypning fungerer i praksis som et støttefag til det vanlige engelskfaget»

Etter at engelsk fordypning ble introdusert som fag i 1997, har det vært lite forsket på. Den eneste studien som finnes, så vidt jeg vet, som blant annet har tatt for seg faget engelsk fordypning, er en studie utført av Bakken og Dæhlen (2011).

"... det å undervise i engelsk fordypning ble sett på som mindre positivt sammenlignet med andre fag."

I studien peker Bakken og Dæhlen på flere aspekter ved engelsk fordypning som lærere syns er utfordrende og som oppleves som ikke ideelle i forhold til fag og læreplan. Blant annet argumenterte Bakken og Dæhlen at flere av lærerne som underviste i engelsk fordypning, ikke hadde undervisningskompetanse i engelsk, og at det å undervise i engelsk fordypning ble sett på som mindre positivt sammenlignet med andre fag (Bakken og Dæhlen, 2011).

I denne artikkelen ønsker jeg å rette søkelyset mot engelsk fordypning generelt, og mot elevers og læreres opplevelse av fag og læreplan, spesielt. Oppleves engelsk fordypning som nyttig både av elever og lærere? Fungerer faget i henhold til læreplanen? Opplever elever og lærere at det er forskjell på det vanlige engelskfaget og engelsk fordypning?

Artikkelen er basert på min masteroppgave, levert ved Institutt for språk og litteratur ved Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU) høsten 2016.

I tillegg undersøkte jeg i hvilken grad problemene og utfordringene med engelsk fordypning som Bakken og Dæhlen pekte på, fortsatt eksisterer, eller om de ikke lenger er av betydning.

I arbeidet med masteroppgaven leverte jeg et spørreskjema til fire klasser i engelsk fordypning, to niendeklasser og to tiendeklasser, samt at de fire lærerne til klassene ble intervjuet.

"Ifølge læreplanen skulle faget bygge på det samme grunnlaget som det vanlige engelskfaget og oppfordre til videre faglig fordypning."

Engelsk fordypning ble introdusert som fag i 1997, da som et valgfag på ungdomsskolen, på grunn av den stadig økende interessen for og påvirkning av det engelske språket (Utdanningsdirektoratet, 1996).

Ifølge læreplanen skulle faget bygge på det samme grunnlaget som det vanlige engelskfaget og oppfordre til videre faglig fordypning (Utdanningsdirektoratet, 2006).

Faget ble tilbudt som ett av tre fordypningsfag (engelsk, norsk og samisk), som et alternativ til fremmedspråkfagene. Videre kunne elevene og velge faget praktisk prosjektarbeid (Utdanningsdirektoratet, 1996).

I 2011 kom arbeidslivsfaget som ett av flere mer praktiske fag, og man så at elever som allerede hadde valgt fordypningsfagene, nå byttet til arbeidslivsfaget, i tillegg til at elever byttet fra fremmedspråkfagene til fordypningsfagene (Bakken og Dæhlen, 2011).

Man kunne også se at mange av elevene som valgte engelsk fordypning gjorde det ikke fordi de ville lære seg et nytt språk, men heller sikre seg en god karakter i et språk de allerede kunne (Bakken og Dæhlen, 2011).

Dessuten var det ofte skolefaglig sett relativt svake og skoleleie elever som valgte engelsk fordypning, og at faget i seg selv hadde en lavere status enn fremmedspråkfagene (Bakken og Dæhlen, 2011).

Ett av hovedmålene med min masteroppgave var å undersøke hvorvidt de utfordringene og problemene Bakken og Dæhlen pekte på i sin studie, fortsatt eksisterte.

For det andre ønsket jeg å undersøke hva lærerne og elevene mente faget engelsk fordypning handlet om, og hva elevene mente de lærte. Dette førte til at jeg også valgte å undersøke læreplanen i engelsk fordypning, og hvordan de tolket den, og til sist, hvordan de opplevde læreplanen i seg selv og sammenlignet med læreplanen til det vanlige engelskfaget.

I tillegg ønsket jeg å undersøke både elevenes og lærernes opplevelse av faget.

Når man snakker om tilegnelse av språk, snakker man ofte om tre forskjellige måter å gjøre det på; uformell læring, formell læring og en blanding av de to (Saville-Troike, 2008).

Uformell læring kan for eksempel være når et barn fra Norge flytter til England og lærer seg engelske ord og uttrykk gjennom sosial omgang med andre barn.

Den andre måten, formell læring, skjer ved at man lærer et nytt språk gjennom kurs eller skole, som når norske skolebarn lærer seg engelsk ved skolestart.

Den siste måten, en blanding av uformell og formell læring, skjer for eksempel når man som norsk flytter til England for å lære seg språket gjennom kurs og skole, og man samtidig plukker opp ord og uttrykk når man kommuniserer på engelsk utenom undervisningstimene.

" ... norske skolebarn lærer engelsk (...) som en blanding av uformell og formell læring."

På grunn av det engelske språkets stadig økende innflytelsen her i Norge, gjennom blant annet sosiale medier, spill, filmer og TV-serier, er det grunn til å anta at norske skolebarn lærer engelsk på den siste måten, som en blanding av uformell og formell læring.

Når et barn tilegner seg sitt første språk, skjer dette uten formell undervisning, men gjennom bruk av språket, samtidig som barnet lærer om sin egen kultur (Saville-Troike, 2008).

Når man lærer et andrespråk kan man også lære om kulturen i det landet, men dette vil variere avhengig av kontekst og kommer ikke like naturlig som når man lærer seg sitt morsmål (Cook, 1993). Dermed blir det nødvendig for en lærer å lære bort ulike aspekter ved språk til sine elever; ikke bare grammatikk og setningsoppbygging, men også andre områder som sosiolingvistikk og pragmatikk.

I min analyse av læreplanen i engelsk fordypning identifiserte jeg fire hovedtema; sosiolingvistikk, pragmatikk, sjangerteori og informasjons- og kommunikasjonsteknologier  (IKT).

Sosiolingvistikk er studiet av språk som et sosialt fenomen og setter søkelys på forholdet mellom språk og samfunn (Trudgill, 2000).

Pragmatikk på sin side er beslektet med sosiolingvistikk, men omhandler mer spesifikk språkbruk og forholdet mellom språk og kontekst, og hvordan kontekst påvirker hva slags språk vi bruker (Eslami-Rasekh, 2005). Man kan si at pragmatikk handler om språkbruk fra et funksjonelt perspektiv, og at det er nødvendig å forstå pragmatikk for å kunne kommunisere med det språket man lærer seg.

Sjangerteori er læren om ulike sjangre, og sjangerteori er en viktig del av språktilegnelse fordi valg av sjanger også involverer kulturen rundt en (Christie, 1999).

IKT handler om bruk av blant annet internett i en stadig mer digitalisert verden, noe som er svært viktig for elever i dagens skole.

Ett av mine hovedspørsmål var hvorvidt lærerne fulgte læreplanen i engelsk fordypning og om elevene mente de lærte om de fire hovedtemaene i læreplanen.

Resultatene mine viste at elever fra alle de fire klassene opplevde at de lærte om de fire hovedtemaene jeg har nevnt ovenfor, i større eller mindre grad, avhengig av hvordan man tolker svarene.

Lærerne på sin side mente også at faget handler om sosiolingvistikk, pragmatikk og sjangerteori, i tillegg til at tre av fire lærere forklarte at de hadde brukt IKT i timene. I så måte opplevde elevene at de lærte om de fire hovedområdene, samt at lærerne fulgte læreplanen.

Ett annet av mine hovedspørsmål tok for seg hvorfor elevene valgte engelsk fordypning, noe som Bakken og Dæhlen også tok for seg i sin studie.

Resultatene mine viste at flertallet av elevene valgte faget fordi de ønsket å ta det, av ulike grunner, mens på et annet spørsmål svarte 60 prosent av elevene at de kjente noen som hadde valgt faget fordi de ikke ville lære seg et nytt språk, men heller sikre seg en god karakter i et språk de allerede kunne.

"Lærerne på sin side hevder at faget er for faglig svake elever."

I tillegg svarte flere at de valgte faget på grunn av få interessante alternativer og fordi faget var enkelt. 

Dette kan tyde på at faget fungerer som en slags minste motstands vei for flere av elevene. Lærerne på sin side hevder at faget er for faglig svake elever, de elevene som er for faglig svake til å lære seg et nytt fremmedspråk og for dem som har innvandret til Norge.

I forlengelsen av dette peker flere av svarene mine fra elevene på at faget ikke oppleves som et fordypningsfag, ettersom flertallet av elevene mente at engelsk fordypning er i liten/ingen grad mer utfordrende enn det vanlige engelskfaget og gir dem i liten/ingen grad bredere kunnskap enn det vanlige engelskfaget.

Dette kan tyde på at engelsk fordypning ikke blir undervist som et fordypningsfag, noe som støttes av lærerne. Tre av de fire lærerne hevder at elevene som tar faget, er for faglig svake til å ha enda et fremmedspråk, i tillegg til at tre av de fire lærerne pekte på to store utfordringer med faget.

"... det er et stort akademisk gap mellom de faglig sterkeste og faglig svakeste som tar faget."

De to utfordringene er at det er et stort akademisk gap mellom de faglig sterkeste og faglig svakeste som tar faget, samt at det er for enkelt å bytte fra fremmedspråk til engelsk fordypning.

Helt konkret hevdet flere av lærerne at elevenes faglige nivå er for lavt til at engelsk fordypning kan undervises som et fordypningsfag. Videre svarte ingen av elevene at engelsk fordypning er et fag for elever som er faglig sterke i engelsk. I tillegg var flere elever misfornøyde med vanskelighetsgraden i faget enn de som var fornøyde, av ulike grunner.

Sett i sammenheng med flere resultat fra spørsmålene mine kan dette tyde på at lærerne og flesteparten av elevene ikke syns engelsk fordypning fungerer som et fordypningsfag, men heller som et støttefag til det vanlige engelskfaget.

"Dersom de kunne forandre noe ved faget, ville de forandret faget fra engelsk fordypning til engelsk forenkling, da det er slik det er i virkeligheten."

I forlengelsen av dette svarte alle lærerne at dersom de kunne forandre noe ved faget, ville de forandret faget fra engelsk fordypning til engelsk forenkling, da det er slik det er i virkeligheten.

Lærerne var uenige på flere punkter når det gjaldt læreplanen, og de fleste av disse var kompetansemål fra læreplanen. Uenighetene dreide seg om hva flere kompetansemål faktisk handlet om, i tillegg til at flere av lærerne pekte på at flere kompetansemål forlangte for mye av elevene og at de derfor ikke var gjennomførbare.

I tillegg viste det seg at flere lærere selv slet med å forstå enkelte av kompetansemålene. Dette førte til at lærerne hadde ulike oppfatninger om hva elevene skulle lære og at de hadde utfordringer med å legge opp undervisningen for å nå kompetansemålene.

Når det kommer til innholdet i faget engelsk fordypning, mente både lærerne og de fleste elevene at faget handler om de fire ovennevnte temaene; sosiolingvistikk, pragmatikk, sjangerteori og IKT, men at disse kommer i andre rekke etter grammatikk, oversettelse og grunnleggende ferdigheter i engelsk.

Dette er interessant ettersom grammatikk og oversettelse kun nevnes én gang i læreplanen som et kompetansemål, noe som tilsier at disse temaene får større fokus i faget enn det står i læreplanen.

"Grammatikk og oversettelse de to temaene de fleste elevene mente de lærte mest om i faget."

Dette kommer fram i flere av spørsmålene elevene svarte på, hvor en stor andel av elevene pekte på at de lærer mer grammatikk i engelsk fordypning enn i det vanlige engelskfaget. Videre var grammatikk og oversettelse de to temaene de fleste elevene mente de lærte mest om i faget. Likevel virker de fleste elevene som tar engelsk fordypning å være fornøyd med faget, da de aller fleste som tar faget i 9. klasse, fortsetter med det i 10. klasse.

Denne artikkelen har vist at en del av problemene og utfordringene som Bakken og Dæhlen påpekte i sin studie fortsatt eksisterer, blant annet oppfatningen av at engelsk fordypning er et fag for de faglig svake elevene og de som ikke makter å lære seg et fremmedspråk til.

I tillegg har jeg funnet indikasjoner på at faget engelsk fordypning ikke oppleves som et fordypningsfag av hverken lærere eller elever, men at det i praksis fungerer mer som et støttefag eller et ekstra fag til det vanlige engelskfaget.

Videre mener både lærerne og de fleste av elevene at læreplanen blir fulgt, men at det undervises mer i grammatikk, oversettelse og grunnleggende engelsk, enn det som står i læreplanen.

Både lærerne og elevene mener at det er et behov for faget, selv om begge gruppene mener at det er behov for forandring i fag og læreplan.

"Det bør gjøres forandringer ved faget, for eksempel å stille karakterkrav i engelsk for å få lov til å ta engelsk fordypning."

Lærerne opplevde at en del av elevene er for faglig svake til at faget kan bli undervist som et fordypningsfag, og at resultatet av det blir at engelsk fordypning i praksis fungerer som et støttefag til det vanlige engelskfaget.

Dette viser at det bør gjøres forandringer ved faget, for eksempel å stille karakterkrav i engelsk for å få lov til å ta engelsk fordypning, som enkelte av lærerne ønsket, eller å introdusere et nytt valgfag, engelsk forenkling, slik at elevene kan velge mellom engelsk forenkling og engelsk fordypning.

Avslutningsvis bør flere av kompetansemålene evalueres, da flere av lærerne påpekte at de enten ikke forsto kompetansemålene selv eller at elevene var for faglig svake til at lærerne kunne legge opp undervisningen til enkelte av kompetansemålene.

• Marthe Haugen er lektor

Referanser:

Bakken, A., and Dæhlen, M. (2011): Valgmuligheter i ungdomsskolen. Erfaringer med de språklige fordypningsalternativene og forsøk med arbeidslivsfag. NOVA Norsk institutt for forskning om Oppvekst, Velferd og Aldring, 11(6). Hentet fra: http://www.hioa.no/Om-HiOA/Senter-for-velferds-og-arbeidslivsforskning/NOVA/Publikasjonar/Rapporter/2011/Valgmuligheter-i-ungdomsskolen/NOVA-Rapport-6-11

Christie, F. (1999): Genre Theory and ESL Teaching: A Systemic Functional Perspective. Teaching English to Speakers of Other Languages (TESOL) Quartely, 4, 759-763. Hentet fra: http://www.jstor.org/stable/pdf/3587889.pdf?_=1469737512581

Cook, V. (1993): Linguistics and Second Language Acquisition. United Kingdom: The Macmillan Press LTD.

Eslami-Rasekh, Z.: Raising Pragmatic Awareness. ELT Journal. 59 (3), 199-208. Doi: 10.1093/elt/cci039

NOU 1996. (1996): Reform 97 – Dette er grunnskolerformen. Oslo: Kirke, utdannings- og forskningsdepartementet. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/reform-97-dette-er-grunnskolereformen/id87403/

Saville-Troike, M. (2008): Introducing Second Language Acquisition (6th ed.). United Kingdom, UK: Cambridge University Press.

Trudgill, P. (2000):  Sociolinguistics. An introduction to language and society (4th ed.). England: Penguin Books.

Utdanningsdirektoratet: Læreplan i engelsk fordypning. Hentet fra Utdanningsdirektoratet: http://www.udir.no/kl06/ENG3-01