Kroppsøving som danningsfag

Vi husker gymmen fra egen skolegang. Gymsalen, med sin klassiske arkitektoniske utforming med ribbeveggen, bommen, tauene, basketballkurvene og alt det andre som definerte hva kroppsøvingsfaget skulle inneholde. Og vi husker ikke minst gymlæreren, han eller hun som så deg, eller ikke, og medelevenes blikk og kommentarer. De fleste av oss har «kjent faget på kroppen», det har betydd noe for oss, gjort noe med oss, gitt oss velsignelser, forbannelser, gleder og skuffelser, alt etter hvem du spør. Derfor forholder vi oss heller ikke nøytralt til faget, men har sterke meninger om det. For mange har kroppsøving vært favorittfaget, som brøt med en ellers stillesittende og teoritung skolehverdag. Men dette bildet er i ferd med å endres. Flere mistrives og dropper ut av faget. Dette innlegget er ikke et forsøk på å krisemaksimere fagets tilstand. Det er alltid noen elever som «hater» fag eller som liker noen fag bedre enn andre. Og hovedbildet er fortsatt at majoriteten trives i faget og at de fleste kroppsøvingslærere gjør en glimrende jobb. Men at flere dropper ut og mistrives, krever at vi stopper opp og ser nærmere på fagets pågående debatt og forskning. Mye står på spill for den som faller utenfor faget: det setter en stopper for videre skole-gang, men kanskje enda viktigere: man mister tilgang til den allsidige lærings- og danningsarenaen som kroppsøvingsfaget representerer.

Statusrapport

Hvorfor sliter en del i faget i dag? Bildet er sammensatt. Man kan peke på økonomiske, strukturelle utfordringer, ytre faktorer som klassestørrelse, anlegg, utstyr, garderobesituasjonen med manglende hygieniske forhold, tomme svømmebasseng, begrensede grøntarealer og bevegelsesmuligheter i skolegården osv. Jakobsen (2010) fant ut i sin doktoravhandling at mistrivsel blant kroppsøvingslærere i stor grad skyldes nettopp ytre forhold: mangel på ressurser til transport og mangel på utstyr og anlegg. Hva viser forskningen når det gjelder elevene? Majoriteten av norske elever trives i kroppsøving (Standal, 2015a), mye fordi det bryter med en ellers teoretisk og stillesittende skolehverdag. Likevel er det en tendens til at stadig flere mistrives og dropper ut av faget jo høyere de kommer i utdanningssystemet, og at dette særlig rammer jentene. Begrunnelsen er ofte at kroppsøvingsfaget praktiseres som et teknisk, prestasjonsorientert idrettsfag lagt mer til rette på guttenes enn på jentenes premisser (Seelen, 2012; Säfvenbom mfl., 2014). Studiene poengterer at det er de som er idrettsaktive på fritiden som er motiverte og trives i gymmen, mens de som ikke er idrettsaktive, i større grad mistrives og faller utenfor. Dermed skjer det paradoksale og katastrofale, at det er de idrettsaktive som høster alle danningskvalitetene i faget, ikke bare de fysiske, mens de ikke-idrettsorganiserte ikke får tilgang til disse. På denne måten forsterkes sosiale og helsemessige ulikheter blant barn og unge, og fagets hovedmålsetning om å legge til rette for en fysisk livsstil og livslang bevegelsesglede for alle (Utdanningsdirektoratet, 2012) blir ikke innfridd.

Mistrivsel i faget skyldes også manglende elevinnflytelse på hva faget skal inneholde og at mange lærere fyller det med tradisjonelle idretter de selv har drevet med (Flagestad & Skislands, 2002). Læreren har avgjørende innflytelse på læringsmiljøet (Hattie, 2013), også i kroppsøvingsfaget (Gray, Sproule & Morgan, 2009). At faget er prestasjonsorientert, blir ytterligere bekreftet av studier som påpeker at faget fortsatt er underlagt et omfattende test- og vurderingsregime. Leirhaug (2016) mener kroppsøvingslærerne fortsatt har en lang vei å gå når det gjelder å få til vurderinger for læring i stedet for vurdering av læring. Når slike ytre og summative vurderingsformer vektes i faget, vil heller ikke elevene få mulighet til å influere på, eller bli bevisst, sin egen lærings- og danningsprosess. Det er selvsagt flere årsaker til mistrivsel og dropout i faget. Seelen viser til flere faktorer (2012, s. 213):

• Ballidrett med lag og kroppskontakt dominerer.
• Vinnersentrerte virksomheter dominerer.
• Det er mest aktiviteter der én eller flere kan dominere.
• Mye måling av resultater
• Mye usikkerhet omkring instruksjoner
• For lite vekt på fair play og kameratskap
• Flere usikre elever som ikke er i stand til å delta i meningsforhandlinger pga. for lav sosial kapital

Et tradisjonelt idretts- og prestasjonsorientert læringsklima i faget har heller ikke rom for elever med funksjonsnedsettelse, overvekt eller annen etnisk bakgrunn (Svendby, 2013; Standal & Rugseth, 2015). Det er trist å lese om voksne som forteller at de som barn ble systematisk utestengt fra faget gjennom hele grunnskoleløpet på grunn av funksjonsnedsettelse, eller om elever som blir mobbet i faget på grunn av overvekt (Bejerot mfl., 2011).

Kroppsøving som allmenndannende fag

Hva menes så med at kroppsøving skal være et allmenndanningsfag? Ser vi nærmere på kropps-øvingsfagets planverk i LK06, under formål, poengteres faget tydelig som et allsidig danningsfag (Utdanningsdirektoratet, 2012):

Kroppsøving er eit allmenndannande fag som skal inspirere til ein fysisk aktiv livsstil og livslang rørsleglede. Det sosiale aspektet ved fysisk aktivitet gjer kroppsøvinga til ein viktig arena for å fremje fair play og respekt for kvarandre. Faget skal bidra til at barn og unge utviklar sjølvkjensle, positiv oppfatning av kroppen, sjølvforståing og identitetskjensle.

Sitatet skulle tydelig indikere at fagets allmenndannelse berører flere aspekter ved elevenes læring og utvikling. Det skulle også understreke at dannelsens tematikk er didaktikk i vid forstand, en tenkning omkring holdninger, verdier, syn på menneske og samfunn som i neste omgang får konsekvenser for hvordan fag og skole drives (Engebretsen, 2016).

Vi har nylig fått en ny overordnet del av læreplanen, den såkalte «Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen» (Kunnskapsdepartementet, 2017). I punkt 2.2. under kompetanse i fagene, står det for eksempel at kompetanse er:

[…] å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning.

Det er for øyeblikket også nedsatt en arbeidsgruppe som ser nærmere på hva som skal utgjøre fagets kjerneelementer for fremtiden. Et utkast er for tiden ute til høring (Utdanningsdirektoratet, 2017), og det er tydelig at faget også i fremtiden skal ha en klar danningsprofil. Det skal være et bevegelsesfag og et kroppslig læringsfag, med vekt på både det sosiale (deltagelse og samarbeid) og det refleksive aspektet (kritisk tenkning om kropp og bevegelse i kultur og samfunn), der også helse, natur og allsidig bevegelseskulturer vektes. Også de tre tverrfaglige temaene: bærekraftig utvikling, demokrati/medborgerskap, folkehelse og livsmestring, skal gjelde for kroppsøvingsfaget. I argumentasjonen for slike kjerneverdier påpekes at faget er et allmenndannende fag «der kroppslig erfaring, sansing, refleksjon og øvelse bygger en fysisk-motorisk kompetansegrunnmur hos barn». Og de legger til at «et sentralt poeng i kroppsøving skal være læring i, gjennom og om bevegelse».

Mentale utfordringer

Bak de strukturelle utfordringer som faget står overfor, eksisterer det også mentale utfordringer. Vi må gjøre noe med hele vår tenkning rundt skole og kroppsøvingsfaget. Vårt rasjonale omkring hva som er god pedagogisk læring og danning i faget vil selvsagt også påvirke hvordan vi strukturelt legger til rette for faget. Det er flere som hevder at den vestlige læretradisjon fortsatt står fast innenfor et kartesiansk paradigme, med en antropologisk dualisme med et splittet syn på mennesket i psyke (res cogitans) og soma (res exentia), og hvor psyken har fått definisjonsmakten over kropp og handling (Descartes, 1951). Dermed har vi fortsatt en utdanning som favoriserer skrift- og tallkoder mer enn det å knekke koder som omhandler selvforståelse, refleksjon, samarbeid, motorikk og etikk. Som Howard Gardner (1993) påpeker: vi driver en utdanning som fremmer lingvistisk og matematisk intelligens hos elevene fremfor det viktigste: å utvikle interpersonlig og intrapersonlig (sosial og refleksiv kompetanse) intelligens.

Det kartesianske paradigmet ser vi også tydelig komme til uttrykk i kroppsøvingsfaget (Loland, 2006; Stolz, 2014). Jeg har tidligere pekt på en instrumentell og prestasjonsorientert kropps-øvingspraksis. At faget domineres av lærebøker fra naturvitenskapelig (idretts)vitenskap (anatomi, fysiologi, treningslære osv.), og langt mindre fra humaniora eller forståelsesvitenskapen, skulle også underbygge en slik antagelse; samt at faget til tider blir fremstilt som et instrumentelt helsefag (Ommundsen, 2008). Vi vet at halvparten av dem som underviser i faget mangler formell fagkompetanse (Helsedirektoratet, 2012). Det er rimelig å anta at flere av disse som mangler utdanning i faget både oppfatter og praktiserer kroppsøvingsfaget ut fra idrettstekniske og prestasjonsorienterte kriterier, gjerne på bakgrunn av egen idrettsbakgrunn. Vi vet at flere kroppsøvingslærere med kroppsøvingsfaglig utdanning reproduserer egen idrettsbakgrunn (Moen, 2011), og at mange kroppsøvingslærerstudenter «står fast» i egne «idrettsforestillinger» (Kirk, 2010; Annerstedt, 2001). Det er da også rimelig å anta at mange av disse ikke bare henter sitt tankegods fra idretten, men også fra egne erfaringer som tidligere elev i faget. Slik er kroppsøving ikke bare materielt, men også mentalt en svært tradisjonell og sementerende virksomhet som det sannsynligvis vil ta tid å endre.

Danning – i, gjennom og om bevegelse

Vi så i utkastet til fagets fremtidige kjerneelement at fagets danningskvaliteter skal omhandle både en læring i, om og gjennom bevegelse, en klassifisering skotten Peter Arnold (1968) er kjent for. Læring i bevegelse er sannsynligvis kroppsøvingsfagets viktigste danningsoppgave, noe også Arnold mente. I-dimensjonen får tydelig frem fagets adelsmerke, dets autonomi og egenverdi, at det er kroppsbevegelsen per se som er i fokus, og alt det som «står på spill» når man er i fysisk aktivitet med andre. En som har drøftet denne kroppsestetiske kvaliteten, er den tyske filosofen Gadamer (2012). Han skriver at gjennom spill-deltagelse (i vårt tilfelle forstått som alle de bevegelseskulturer som kroppsøvingsfaget formidler) blir den enkelte «revet med» og «går opp» i et fysisk, kollektivt spill som ikke kan predikeres. Gadamer viser til Huizingas forståelse av spill som en ekstraordinær konsentrasjon, en grenseoverskridelse fra det ordinære livet over i en emosjonell, ladet tilstand. Den spillende blir med andre ord oppslukt av spillets egen magi og logikk, og slik blir den spillende spilt med av spillet selv. Spillet overtar dermed som subjekt for virksomheten. Gadamer skriver (ibid., s. 137): «Ethvert spill dreier seg om å bli spilt. Spillets tiltrekning og fascinasjon består nettopp i at spillet blir herre over den som spiller». Det er sannsynligvis slike erfaringer mange sikter til når de uttrykker glede, trivsel, vennskap osv. ved deltagelse i fysisk aktivitet sammen med andre. Dersom elever dropper ut og ikke får erfare et slikt kollektivt danningsspill, vil de heller ikke få tilgang til slike helhetlige estetiske øyeblikksopplevelser. Det bør presiseres at slike spillopplevelser ikke bare fortoner seg som noe positivt. Det er mange utfordringer ved slik deltagelse, ikke minst fordi man eksponerer seg kroppslig. Spillet er sårbart fordi den enkelte utleverer seg selv overfor de andre. En positiv spillerfaring vil derfor fordre at elevene opplever et balansert forhold mellom egne ferdigheter og de utfordringer de stilles overfor. Dette ser vi tydelig innenfor flow-tenkningen (Jackson & Csikszentmihalyi, 1999). Når dette ikke innfris, har vi sett at elevene tyr til ulike fluktstrategier i faget (Hagen, Aune & Lyngstad, 2014). Derfor krever spillet lærere som tilbyr trygge spillrammer.

Et slikt i-perspektiv på faget og bevegelse vil være i tråd med en kroppsfenomenologisk elevforestilling, at læreren må ta på alvor eleven som et «eksistensielt, værende kroppssubjekt» som fortolker og møter livet «gjennom» sin kropp (Merleau-Ponty, 1964). Man må ta på alvor den enkelte elevs livsverden og møte eleven der han eller hun er; med andre ord: det krever en singulær, ideografisk elevtilnærming. Dette er en tenkning som snur det kartesianske paradigmet «på hodet»; kropp er ikke noe vi har, men noe vi er. Å gå opp i slike øyeblikk vil også kunne bidra til at elever som sliter med negative kroppsbilder, får mulighet til kroppslig selvforglemmelse (Engelsrud & Nordtug, 2015; Bjørnebekk, 2015). Spillet kan fungere som en arena som løfter blikket bort fra en selv og over på en umiddelbar erfaring av kropp som noe organisk, levende.

Det er også slik at deltagelse i faget (og spillet) kan tilføre den enkelte elev både sosiale, etiske og demokratiske danningsgevinster. Dette er gevinster som innvirker på videre spillvirksomhet, men er også kvaliteter som bidrar til skolens helhetlige danningsoppgave: å utvikle og danne fremtidige nyttige og deltagende samfunnsindivid. Her taler vi om fagets gjennom-kvaliteter. Og deltagelse i faget omhandler om-dimensjonen i den forstand at det vil være avgjørende at både lærer og elev utvikler evne til selvrefleksjon. Dette er en tematikk jeg har drøftet i lys av aristotelisk dydsetikk opp mot idretten (Sæle, 2013) og kroppsøvingsfaget (Sæle, 2017), hvor det vil være helt avgjørende at lærer selv besitter, og tilstreber å utvikle i eleven klokskap (phronesis) eller klok dømmekraft. Dette er en danningskvalitet som gjerne viser seg i både idretten og kroppsøvingsfagets fair play, betydningen av å spille hverandre gode. Det finnes stadig mer forskning i faget som drøfter det i lys av ulike danningstradisjoner, som paideia (Loland, 2006; Säfvenbom, 2010; Sæle, 2017), Bildung (Ommundsen, 2016) og nyere danningstradisjoner, eksempelvis Klafki (Engebretsen, 2016), representerer.

Den gode kroppsøvingslæreren

Vi trenger derfor fremtidige kroppsøvingslærere som fungerer som danningsagenter i møte med elevene, lærere som kan være gode rollemodeller (Bergem, 1998). Det er bra med gymlærere som brenner for idretten og som kan formidle gode tekniske øvingsbilder, men skal man lykkes med å praktisere kroppsøvingsfaget som et lærings- og danningsfag, bør læreren også evne å «komme bak» teknikken, og inn til den enkelte elevs livsverden, til deres erfaringer og opplevelser med kroppsøvingsfaget. En kroppsøvingslærer med dyktig pedagogisk refleksjons- og formidlingsevne brenner også for den enkelte elev og evner å skape inkluderende og mestringsorienterte undervisningsopplegg. Vi trenger derfor kroppsøvingslærere som tar et oppgjør med fagets instrumentelle idrettspraksis, basert på en ensidig kartesiansk tenkning, til fordel for en mer helhetlig faglig, pedagogisk danningstenkning, bunnet i en humanistisk, kroppsfenomenologisk tenkning. Standal og Rugseth viser til fagets enorme danningspotensial som kan utløses dersom man klarer å skape et inkluderende mestringsklima innenfor trygge rammer (Ommundsen & Kvalø, 2007). Det å la seg utfordre forutsetter trygghet. Det betyr at ikke bare det positive, men også det sårbare rundt kropp og bevegelse må få spillerom i et slikt miljø, fordi læring, utvikling og danning forutsetter at man utfordrer seg selv som elev. Det kan bety at man noen ganger må bevege seg ut av komfortsonen – men det er ikke det samme som å oppleve sterk frykt og angst for deltagelse i faget. Poenget er at lærer må ha takhøyde for det kroppslige mangfold (med ulike forutsetninger) som en klasse består av, og gi rom for prøving og feiling.

Jeg innledet med å si at de fleste husker kroppsøvingsfaget og kroppsøvingslæreren. For tiden pågår NRK-serien «Du så meg». Vi møter her samtaler mellom tidligere elever som møter igjen en av sine lærere som en gang så dem, som betydde en forskjell for dem. Serien får tydelig frem det faktum at lærerprofesjonalitet ikke bare dreier seg om det faglige, men like mye betydningen av å være et medmenneske. Noen kaller det å være fagpersonlig (Leenderts, 1995). Vi trenger lærere som er sensitive i møte med enkelteleven (Van Manen, 1991). Det gjelder ikke minst gymlærerne.

Ove Olsen Sæle er førstelektor ved AL-Idrettsseksjonen ved Høgskulen på Vestlandet (HVL), campus Bergen. Han har publisert flere vitenskap-elige artikler og bøker. Det siste arbeidet er boken Danningsperspektiver i kroppsøvingsfaget (2017).

LITTERATUR

Annerstedt, C. (2001). Varför undervisa i ämnet idrott och hälsa. I: C. Annerstedt, B. Peitersen & H. Rønholt (red.), Idrottsundervisning: ämnet idrott och hälsas didaktik (s. 123–144). Göteborg: Multicare.

Arnold, P.J. (1968). Education, Physical Education and Personality Development. London: Heinemann.

Bejerot, S. & Humble, M. (2013). Childhood clumsiness and peer victimization: A casecontrol study of psychiatric patients. BMC Psychiatry, 13(68), 1–9.

Bergem, T. (1998). Læreren i etikkens motlys. Oslo: Ad notam Gyldendal.

Bjørnebekk, W. (2015). Påkledd i dusjen: om ungdom og kroppspress. Oslo: Spartacus.

Descartes, R. (1951). Meditations on First Philosophy. London: MacMillan.

Engebretsen, B. (2016). Dannelse som didaktisk begrep i kroppsøving. I: E.E. Vinje (red.), Kroppsøvingsdidaktiske utfordringer (s. 93–115). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Engelsrud, G. & Nordtug, B. (2015, 4. juli). La oss glemme kroppen! Klassekampen.

Flagestad, L. & Skisland, J.O. (2002). Årsaker til mistrivsel i kroppsøving: hvem er «mistriverne»?. Kroppsøving, 52(4), 21–26.

Gadamer, H.-G. (2012). Sannhet og metode: grunntrekk i en filosofisk hermeneutikk. Oslo: Pax.

Gardner, H. (1993). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York, NY: Basic Books.

Gray, S., Sproule, J. & Morgan, K. (2009). Teaching team invasion games and motivational climate. European Physical Education Review, 15(1), 65–89.

Hagen, P.M., Aune, O. & Lyngstad, I. (2014). Skjuleteknikk i kroppsøving. Tidsskriftet FoU i praksis, 8(1), 61–78.

Hattie, J. (2013). Synlig læring for lærere: maksimal effekt på læring. Oslo: Cappelen

Helsedirektoratet (2012). Fysisk aktivitet blant 6-, 9- og 15-åringer i Norge: resultater fra en kartlegging i 2011 (Rapport IS-2002). Oslo: Helsedirektoratet.

Jackson, S.A. & Csikszentmihalyi, M. (1999). Flow in sports. Champaign, IL: Human Kinetics.

Jakobsen, A.M. (2010). Trivsel hos kroppsøvingslærerne i ungdomsskolen: hvor godt trives kroppsøvingslærerne i ungdomsskolen og hvor sannsynlig er det at de underviser i faget om fem år? (Doktoravhandling). Tromsø: Universitetet i Tromsø.

Jonskås, K. (2010). En kunnskapsoversikt over fou-arbeid innen kroppsøvingsfaget i Norge fra januar 1978–desember 2010. Oslo: Norges idrettshøgskole.

Kirk, D. (2010). Physical education futures. New York, NY: Routledge.

Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Lastet ned 15.09.17 fra: <https://www.regjeringen.no/contentassets/37f2f7e1850046a0a3f676fd45851384/overordnet-del---verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen.pdf>

Leenderts, T.A. (1995). Person og profesjon: om menneskesyn og livsverdier i offentlig omsorg. Oslo: Universitetsforlaget.

Leirhaug, P.E. (2016). «Karakteren i seg selv gir jo ikke noe læring» undersøker effekter av vurdering for læring i kroppsøving i lys av Kunnskapsløftets ambisjoner (Doktoravhandling). Oslo: Norges idrettshøgskole.

Loland, S. (2006). Morality, medicine, and meaning: toward an integrated justification of physical education. Quest, 58(1), 60–70.

Merleau-Ponty, M. (1964). The Primacy of Perception. Chicago, IL: Northwestern University Press.

Moen, K.M. (2011). «Shaking or Stirring?»: A Case-study of Physical Education Teacher Education in Norway (Doktoravhandling). Oslo: NIH.

Ommundsen, Y. (2008). Kroppsøving: danning eller helse? Om to ulike begreper for faget og deres konsekvenser. I: P. Arneberg & L.G. Briseid (red.), Fag og danning: mellom individ og fellesskap (s. 193–208). Bergen: Fagbokforlaget.

Ommundsen, Y. (2016). Danning i kroppsøving: motorisk læring som kjerne i faget. I: I. Kvikstad (red.), Motorikk i et didaktisk perspektiv (s. 139–166). Oslo: Gyldendal Norsk forlag.

Ommundsen, Y. & Kvalø, S.E. (2007). Autonomy – mastery, supportive or performance focused? Different teacher behaviours and pupils’ outcomes in physical education. Scandinavian Journal of Educational Research, 51(4), 385–413.

Seelen, J. (2012). Læring, praksis og kvalitet i idrætstimerne (Doktoravhandling). Odense: Syddansk universitet.

Standal, Ø.F. (2015). Evner og føresetnader i kroppsøving. I: Ø.F. Tandal & G. Rugseth (red.), Inkluderende kroppsøving (s. 121–135). Oslo: Cappelen akademisk forlag.

Standal, Ø.F. & Rugseth, G. (2015) Inkluderende kroppsøving. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Stolz, S.A. (2014). The Philosophy of Physical Education: A New Perspective. New York, NY: Routledge.

Svendby, E.B. (2013). «Jeg kan og jeg vil, men jeg passer visst ikke inn». En narrativ studie om barn og unges erfaringer med kroppsøvingsfaget når de har en sjelden diagnose (fysisk funksjonshemning) (Doktoravhandling). Oslo: Norges idrettshøgskole.

Säfvenbom, R. (2010). Om å lede de unge ut i fristelse – og det gode liv. I: K. Stiensholt & K.P. Gurholt (red.), Aktive liv: idrettspedagogiske perspektiver på kropp, bevegelse og dannelse (s. 155–176). Trondheim: Tapir Akademiske forlag.

Säfvenbom, R., Haugen, T. & Bulie, M. (2014). Attitudes toward and motivation for PE: who collects the benefits of the subject? Physical Education and Sport Pedagogy, 20(6), 629–646.

Sæle, O.O. (2013). Fair play – et dydsetisk perspektiv på idretten. Oslo: Universitetsforlaget.

Sæle, O.O. (2017). Danningsperspektiver i kroppsøvingsfaget. Bergen: Fagbokforlaget.

Utdanningsdirektoratet (2012). Læreplan i kroppsøving. Lastet ned 16.09.2017 fra: <http://www.udir.no/Lareplaner>

Utdanningsdirektoratet (2017). Første skisse til kjerneelementer i kroppsøving. Lastet ned 15.09.17 fra: <https://hoering.udir.no/Hoering/v2/151?notat=215>

Van Manen, M. (1991). The Tact of Teaching: The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness. London, Ontario: Althouse Press.