Lost opportunities: Noen tanker om tapte muligheter i dagens engelskundervisning

Tar dagens engelskundervisning utgangspunkt i norske elevers ofte imponerende engelskferdigheter, ferdigheter de har tilegnet seg fra media, internett og interaktive, engelskspråklige dataspill? Hvor mange er det som mister motivasjonen av språklig lite ambisiøse lærebøker og undervisning som følger «same procedure as every year»? Som lærerutdanner har jeg ofte sett hvordan engelskundervisningen bare i liten grad utfordrer de dyktige, men forståelig nok uengasjerte elevene i klasserommet. Dessuten tyder mine forskningsdata på at dagens engelske programfag ikke lykkes i å bedre elevenes leseferdigheter – noe jeg tillegger manglende variasjon i innholdet og manglende utfordringer i undervisningen (Hellekjær, 2012a, 2012b).

Mange lærere er utvilsomt oppmerksomme på denne situasjonen og løser utfordringen med glans. Men det kan være tungt å legge om undervisningen hvis man er alene om det, ikke minst hvis man må gjøre det til tross for strukturelle utfordringer som lite krevende lærebøker eller manglende oppmerksomhet omkring problemet hos kolleger og skoleledelse. Uansett er dette en situasjon som bør diskuteres av engelsklærere og lærerutdannere, og med denne artikkelen håper jeg å få debatten i gang.

Et språkterreng i endring

I en ny studie som sammenlignet leseferdighetene på norsk og engelsk til 11 331 Vg1-elever, dukket det uventet opp en ny og ganske spesiell gruppe elever. Det dreide seg om 463 elever (4,5 % av utvalget) som var blant de beste leserne på engelsk, samtidig som de var blant de aller svakeste på norsk (Brevik 2016). Like uventet viste det seg at flesteparten av disse var gutter, med 40 prosent på yrkesfag og 26 prosent på studiespesialiserende. De langt færre jentene fordelte seg nesten likt mellom studieretningene med henholdsvis 18 prosent og 16 prosent. I oppfølgende intervjuer med fem gutter med tilsvarende leseferdigheter ved en yrkesfaglig videregående skole fant Brevik (2016) at disse for det meste var gamere som kunne spille interaktive og språklig krevende spill som World of Warcraft i flere timer daglig. Dessuten foregikk flesteparten av de øvrige fritidsaktivitetene deres på engelsk, fra lesing av tegneserier og fagtekster til lytting til musikk. Disse elevene snakket alle norsk hjemme og gjorde leksene sine på norsk, men tilbrakte stort sett fritiden sin i en engelskspråklig verden.
At en slik gruppe dukker opp, er kanskje uunngåelig. Engelskundervisningen i Norge regnes i dag som en stor suksess (Simensen, 2010), norske tiendeklassinger hevder seg bra mot elever i andre europeiske land (Bonnet, 2004), og det samme gjør voksne (Education First, 2015). Videre vet vi at norske elever utsettes for store mengder engelsk utenom skolen (Rindal, 2013) og at interaktive spill kan gi bedrede engelskferdigheter (Sundqvist & Wikström, 2015). Faktisk er det mye som tyder på at engelskpåvirkningen utenom skolen har bidratt sterkt til bedringen i elevenes engelskferdigheter de siste årene.

For norsk engelskundervisning gir denne engelskpåvirkningen god drahjelp, men i det øyeblikket dette ikke fanges opp i undervisningen, blir det en tapt mulighet. For eksempel nærmest beklager mange lærere seg over elevenes gode muntlige engelsk fordi det slår inn i skrivingen deres. De burde heller se at dette tvert imot gir tid og mulighet til å fokusere mer på formell språkbruk i undervisningen.

Et annet problem er at mange elever kan ha utviklet en imponerende og noen ganger ganske variert språkkompetanse, men aldri kommer frem med denne i undervisningen. Breviks (2016) fem informanter nevner for eksempel at de forstår alt som skjer i engelsktimene, men de bryr seg ikke om å delta. Én nevnte faktisk at han kunne mange engelske ord og uttrykk som han merket seg at læreren aldri brukte, eller ikke behersket. Spørsmålet er hvordan man kan fange opp slike språkdyktige elever, og hvordan man kan hjelpe dem å videreutvikle sine ferdigheter.

Intet nytt under solen

En tilsvarende situasjon, hvor elevene fikk mye språklig input som ikke nødvendigvis ble fanget opp i undervisningen, dukket opp etter innføringen av «French immersion»-programmer i Canada på 1970-tallet. I disse immersion-programmene begynte elever fra de engelsktalende områdene i franskspråklige barnehager. Fra første til tredje klasse foregikk all undervisningen på fransk, og fra femte klasse av fordelte undervisningen seg likt på engelsk og fransk. Selv om det ga langt bedre resultater enn den tradisjonelle franskundervisningen, dukket det likevel opp kvalitetsproblemer. Det viste seg at mens elevene utviklet «near native» lytte- og leseferdigheter, var deres muntlige og skriftlige språkbruk skjemt av feil og unødig innblanding av engelske ord og uttrykk, «Franglais» ble det faktisk kalt, og det førte til en omfattende debatt. Den kanadiske forskeren Merril Swain var en av dem som undersøkte problemet (se for eksempel Swain, 1985).

Hennes hovedfunn var at Franglais-bruken skyldtes at immersion-elevene ikke hadde fått tilstrekkelig korreksjon på feilaktig språkbruk. De var heller ikke blitt utfordret til å bruke språket i krevende og varierte skriftlige og muntlige oppgaver som ville hjelpe dem til å videreutvikle språkferdighetene. Swain la også merke til at det var lite variasjon i språket og tekstene elevene ble utsatt for og argumenterte for at språkundervisningen måtte kompensere for dette. I sin Output Hypothesis gikk hun imot Stephen Krashens ensidige vektlegging av «comprehensible input» (Krashen, 1981). Hun hevdet at språklæring også avhenger av at man får bruke språket, får feedback og korreksjon på feil og svakheter og undervisning om språket og språkbruken. Swain har videreutviklet dette i en rekke studier og poengterer at språklæring avhenger av at man oppdager at man gjør feil, eller at man ikke kan skrive eller uttrykke noe, og blir motivert til å rette på dette (Swain, 2000).

Swains tanker er svært relevante for dagens input-mettede engelskelever i norsk skole. I praksis betyr det at undervisning må kartlegge elevenes ferdigheter og deretter legge vekt på å bygge på deres ofte sterke muntlige ferdigheter ved å lære dem å bruke språket mer formelt og variert, muntlig og skriftlig, og utsette dem for krevende tekster og emner fra en rekke ulike områder. Spesielt på de høyere trinnene vil det bety at man ikke bare jobber med de tradisjonelle, litterære og samfunnsorienterte tekstene som dominerer i lærebøkene, men også med tekster fra ulike faglige emner, som for eksempel teknikk, økonomi eller naturfag.

Læreplanen ingen hindring

En av de første innvendinger man møtes med når man foreslår endringer i undervisningen, er «det har jeg ikke tid til, jeg må gjennom pensum». Til det er det bare å spørre, hvilket pensum? Læreplanene for kunnskapsløftet (LK2006, LK2013) nevner en del kompetansemål innen litteratur og kultur, men verken tekster eller emner spesifiseres, heller ikke antallet eller nivået på tekstene. Merkelig nok blir akkurat det området hvor læreplanen faktisk stiller ganske harde krav, knapt nevnt. Det dreier seg om å elevenes grunnleggende ferdigheter i lesing, skriftlig og muntlig språkbruk, regning og digitale ferdigheter. I innledningen til LK06/13 står det: «Engelskfaget er både et redskapsfag og et dannelsesfag. Det skal gi mulighet til å delta i kommunikasjon om personlige, sosiale, litterære og faglige emner». Med andre ord utgjør læreplanen ingen hindring for nødvendige forandringer.

Et kritisk blikk på innholdet i engelskundervisningen

Et av tiltakene for å utfordre input-mettede elever vil antakelig være å legge lærebøkenes korte utdrag og skreddersydde tekster til side. I stedet bør man lese et bredt utvalg litterære og samfunnsfaglige tekster i sin helhet, det vil si hele romaner, skuespill, biografier, dokumentarromaner, artikler og fagbøker. I utvelgelsen av disse bør man i størst mulig grad legge vekt på tekster som elevene finner interessante, på samme tid som disse må gi en rimelig språklig utfordring og utsette dem for et variert, men samtidig formelt språk og vokabular. I undervisningen vil dette imidlertid fordre at man ikke legger opp til at elevene må lese grundig for å få med seg alle detaljer, slik man ofte gjør med læreboktekster. I stedet vil det være tilstrekkelig at de leser for å få med seg hovedinnholdet i teksten uten å slå opp unødig mange ukjente ord slik at arbeidsmengden ikke øker unødig. Behovene for elever med spesielle vansker bør kunne dekkes med lydbøker eller forenklede bøker.

I valget av tekster kan det være et spørsmål om man altfor ofte undervurderer elevene. Man kan ha in mente at de fem guttene Brevik (2016) intervjuet, i tillegg til de øvrige 463 som leste godt på engelsk, alle var opptatt av å være gode lesere, og de leste også mye på nettet og ellers.

I tillegg til lengre litterære tekster vil det også være viktig å øke den språklige bredden ved å trekke inn faglige emner, for eksempel innen økonomi, teknikk og naturvitenskap. Dette kan gjerne skje i et tverrfaglig samarbeid. I dette arbeidet kan man være oppmerksom på at britiske og amerikanske forlag tilbyr mange interessante lærebøker innen områder som Academic English, Academic Writing, Business English, Technical English eller Effective Speaking hvor man vil kunne finne ideer og oppgaver. Mange vil kunne brukes som de er, andre vil nok trenge en viss tilpassing, eller kun brukes som et utgangspunkt for egne opplegg. Selv om de er beregnet på bruk i høyere utdanning, er mange av bøkene beregnet på internasjonale studenter med svakere ferdigheter enn det mange norske elever i den videregående skolen har. Det vil også være viktig å gi elevene tilstrekkelig med kritiske, men samtidig konstruktive tilbakemeldinger på deres muntlige og skriftlige tekster, som de får anledning til å følge opp med reviderte innlegg eller innleveringer. Black & Wiliam (1998, p.16) sier det slik: «for assessment to be formative, the feedback information has to be used».

Konklusjon

Mitt hovedmål for denne artikkelen er å få i gang en debatt om hvordan man kan endre innholdet og kravene i norsk engelskundervisning. Det er nødvendig at undervisningen i større grad tar utgangspunkt i elevenes ofte imponerende engelskferdigheter på en måte som utfordrer, ikke passiviserer dem, slik som mye tyder på har skjedd med de fem guttene Brevik (2016) intervjuet. De sitter der, forstår hva som skjer, men deltar ikke, og ser ingen sammenheng mellom engelsken de har lært og bruker i fritiden og engelskfaget på skolen. Jeg vil hevde at det finnes mange andre elever som heller ikke utfordres i engelskundervisningen. I tiden som kommer må det derfor gjøres en innsats for å unngå at engelsk forblir de forspilte muligheters fag.

Glenn Ole Hellekjær er professor i engelsk fagdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo. Hellekjær forsker på lesing, på undervisning i ikke-språkfag på engelsk i den videregående skole og i høyere utdanning, på bruken av og behovet for engelsk i næringslivet og offentlig forvaltning og på hvordan engelsklærer-utdanningen må oppdateres for å møte dagens krav og utfordringer.

Litteratur

• Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 1-65.
• Bonnet, G. (red.) (2004). The assessment of pupils’ skills in English in eight European countries 2002: The European network of policy makers for the evaluation of educational systems.
• Brevik, L. (2016). The Gaming Outliers: Does out-of-school gaming improve boys’ reading skills in English as a second language? I: E. Elstad (Red.), Educational Technology and Polycontextual Bridging (s. 39-61). Rotterdam: Sense Publishers.
• Education First (2015). EF English Proficiency Index. Lastet ned fra <http://www.ef.no/epi/download-full-report/>
• Hellekjær, G.O. (2012a). Engelsk programfag – to års undervisning uten å bli bedre lesere. Bedre skole 3, 23-29.
• Hellekjær, G.O. (2012b). Fra Reform 94 til Kunnskapsløftet: en sammenligning av leseferdigheter på engelsk blant avgangselever i den videregående skolen i 2002 og 2011. I: T.N. Hopfenbeck, M. Kjærnsli, & R.V. Olsen (Red.), Kvalitet i norsk skole (s. 153-171). Oslo: Universitetsforlaget.
• Krashen, S.D. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press.
• Rindal, U. (2013). Meaning in English: L2 attitudes, choices and pronunciation in Norway (Vol. no. 174). Oslo: Unipub forlag.
• Simensen, A.M. (2010). English in Scandinavia – a success story. I: D. Wyse, R. Andrews, & J. Hoffman (Red.), The Routledge International Handbook of English, Language and Literacy Teaching (s. 472-483). London: Routledge.
• Sundqvist, P. & Wikström, P. (2015). Out-of-school digital gameplay and in-school L2 English vocabulary outcomes. System, 51, 65-76. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.system.2015.04.001
• Swain, M. (1985). Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Output in its Development. I: S.M. Gass & C. Madden (red.), Input in Second language Aquisition (s. 257-271). Boston: Heinle & Heinle.
• Swain, M. (2000). The output hypothesis and beyond. I: J.P. Lantolf (red.), Sociocultural Theory and Second Language Learning (s. 97-114). Oxford: Oxford University Press.