Oppdragelsesbegrepet ble fjernet og danningsbegrepet ble lagt til barnehagens formålsparagraf i 2008. Fra da har danning erstattet oppdragelse. Målet med denne artikkelen er å utvide fortellingen om hvordan det kan ha seg at oppdragelsen forsvant fra barnehagen. Vår påstand er at danning som «oppdragelsens arvtaker» må forstås i sammenheng med den pågående forskyvning fra omsorg og oppdragelse til læring og kompetanse. Det handler ikke bare om begrepsmessige endringer, men om en økende individualisering av vår forståelse for hvordan barn blir en del av samfunn og kultur. I denne artikkelen undersøker vi hvordan læring omtales i de ulike rammeplanene for barnehagen (fra 1995, 2006/2011 og 2017), og får et innhold som fjerner det fra hverdagslivet og oppdragelse.1
Økende individualisering
Herman Giesecke (1998) har pekt på motsetningen som finnes mellom en økende individualisering og oppdragelsens forbindelse til noe felles med andre. I hans analyse er oppdragelsens rekkevidde på retur, fordi det individuelle krever større plass. Dersom det er riktig vil kanskje den voksne generasjonens forsøk på å føre de unge inn i den sosiale og kulturelle sammenhengen som oppdragelsen foregår i, skje mer indirekte: barna føres inn i kultur og samfunn gjennom et pedagogisk tilrettelagt miljø, og det beskrives som læringsprosesser.
Et nytt læringsspråk
I en analyse av vår nære pedagogiskpolitiske idéhistorie beskrives en «lærings- og kompetansepolitisk vending» (Korsgaard m.fl., 2017, s. 360). Den startet med en serie rapporter fra OECD, EU og UNESCO (1993– 1996) der begrepene livslang læring og kompetanse ble innført som nye nøkkelbegreper som skulle gjøre det mulig for utdanningssystemet å møte krav til arbeidskraftens fleksibilitet og omstillingsparathet. Individuell, aktiv selvlæring fremheves.
Et nytt læringsspråk dominerer, særlig i utdanningspolitiske sammenhenger. Det har også blitt en del av hverdagsvokabularet for pedagoger i mange land (Biesta, 2015). Det er interessant at det nye læringsspråket, slik det fremskrives fra politisk hold, ikke synes å ha plass for oppdragelse som et sosialt og kulturelt fenomen. I stedet erstattes oppdragelse av begreper som danning, læring og en forestilling om lekende læring. For å underbygge tesen om læring som oppdragelsens egentlige arvtaker undersøker vi hvordan læringsspråket kommer til uttrykk i rammeplaner for barnehagen i Norge fra 1995 til 2017.
Rammeplan for barnehagen 1995
Oppdragelse hadde en sentral plass i den første rammeplanen for barnehager fra 1995, og knyttes til mange ulike aspekter ved barns institusjonelle liv. I planen fremheves tradisjonen som springer ut av Friedrich Fröbels tanker om barnehagen. Et utdrag som representerer planens etos er dette:
«Barndommen som livsfase har stor egenverdi, og barns egen frie tid, egen kultur og lek er grunnleggende. Som et ledd i å gi barn nødvendig støtte og mulighet for utvikling synliggjør og utdyper rammeplanen den pedagogiske arbeidsformen og innholdet i barnehagen. En slik plan er de voksnes redskap. Men det finnes et barneperspektiv som alltid må være til stede i all planlegging i barnehagen. Det er personalets plikt som ansatte i barnehagen å alltid jakte på barneperspektivet når virksomheten planlegges» (s. 18, vår kursivering).
Bruker lek for å oppnå læring
I dette og lignende utsagn finnes det vi kan tolke som rammeplanens selvbesinnelse: planen er et redskap som forplikter personalet på et barneperspektiv og de rammer det setter. Barnet og dets egen frie tid, kultur og lek skal være utgangspunkt og mål i det pedagogiske arbeidet.
I all hovedsak synes læring å være knyttet til hverdagsaktiviteter. Det handler om deltagelse og forstås som en integrert del av hverdagens små og store gjøremål. En stor del av barns barnehagehverdag består i å leke, og pedagogikken har kastet mange «begjærlige blikk på leken» (Hohr, 2016) med ønske om å sette den i sin tjeneste. Denne problematikken er reflektert i Rammeplanen fra 1995. Det understrekes at det å leke er et mål i seg selv og at leken er en grunnleggende menneskelig uttrykksform. Det pedagogiske begjæret om å bruke leken for å nå sine læringsmål tøyles med barneperspektivet.
Kunnskapsløft i 2006
I 2006 kom en ny rammeplan. Den tolkes som en parallell til skolens kunnskapsløft på grunn av sitt fokus på læring, og fordi inndelingen av fagområdene tilsvarer fagene barna vil møte i skolen. Vi finner fortsatt ordet oppdragelse nevnt flere ganger. Det utdypes ikke, men det er heller ikke mange andre ord som får noen nærmere innholdsbestemmelse. Vi kan kanskje si at innholdet i visse begrep ble tatt for gitt. Oppdragelse blir stort sett brukt i sammenheng med omsorg, lek og læring. For eksempel slik: «Å se omsorg og oppdragelse, lek, hverdagsaktiviteter og læring i sammenheng, er et særtrekk ved norsk barnehagetradisjon» (s. 16). Det gjenspeiler at historisk har barneoppdragelse, både i teori og praksis, kanskje vært den sentrale pedagogiske oppgaven, en oppgave som trenger gjentagende overveielser og refleksjon ettersom samfunn, kultur og mennesker forandrer seg. I rammeplanen fra 1995 så vi denne typen overveielser. I rammeplanen fra 2006 er de minimale.
Oppdragelse fjernet
I 2008 ble formålsparagrafen i Barnehageloven revidert og oppdragelsesbegrepet ble fjernet. Den nye formålsbestemmelsen for barnehagen trådte i kraft 1. august 2010 og der står følgende: «Barnehagen skal i samarbeid og forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling». I en presisering fra Statsministerens kontor knyttes en tydelig forbindelse til skolen: «For første gang skal barnehage og skole bygge sine samfunnsmandat på felles verdier som understreker helhet og sammenheng i barns og unges læring og utvikling».
Læringsspråket dominerer
Den sammenheng som etableres mellom barnehage og skole skjer på skolens premisser. Skolen er blitt «referansepunkt for barnehageaktivitetene» (Schaanning, 2016). At læringsperspektivet er satt fremst blir tydelig av selve språkbruken i rammeplanen. Den domineres av det læringsspråket som kom i kjølvannet av den lærings- og kompetansepolitiske vendingen på 1990-tallet. Det dreier seg om læringsprosesser, læringsmiljø, læringsmuligheter, læringsarena, læringssituasjoner, læringserfaringer, læringsfelt, læringsområder, læringsform, motivasjon for læring, livslang læring. Det hele skal munne ut i at barna får et positivt forhold til seg selv og sin egen læringsprosess. I sin analyse av vår samtids pedagogiske idéhistorie antyder Korsgaard m.fl. at dersom oppdragelse forsvinner, vil kun læring stå igjen. Den analysen synes treffsikker når det gjelder den norske barnehagen.
Ny rammeplan 2017
I den siste rammeplan for barnehagen er oppdragelse ute. Her er danningsbegrepet tonet ned. Heller ikke læringsbegrepet er fremtredende. Det som kanskje overrasker er at lek dukker opp som del av ord hele 60 ganger. En tolkning kan være at departementet har bestrebet seg på å gjenopprette et mer balansert forhold mellom lek, omsorg, læring og danning i den siste rammeplanen for barnehagen. Eller at læringsperspektivet nå er så selvfølgelig at det ikke trenger å understrekes. Det reflekteres ikke over hvordan en anerkjennelse av lek skal ha praktiske konsekvenser, slik vi så i rammeplanen fra 1995 der barneperspektivet tøyler voksenviljen til styring og målrettethet. I 2017 er kravet om å tøyle begjæret etter å ta leken i bruk i barnas læringsarbeid nærmest fraværende:
«Barnas lek danner et viktig grunnlag for arbeidet med fagområdene. Barnehagen skal ta utgangspunkt i barnas engasjement og bidrag slik at arbeidet med fagområdene kan oppleves som en meningsfull og morsom del av barnas hverdag. […] Fagområdene er i stor grad de samme som barna møter som fag i skolen». (s. 47)
Selv om ordet læring ikke nevnes ofte, er det opplagt at «arbeid med fagområdene» handler om læring. Læring forstås ikke som deltakelse i hverdagsaktiviteter, men som å arbeide med et innhold som i hovedsak kan forstås som skolefaglig basert. Å arbeide med fagområdene er gjort til hverdag.
Litteratur
Giesecke, H. «Socialpædagogik og skolen».
I Tidsskrift for Socialpædagogik, nr. 1. 1998.
Hohr, Hansjörg. «Oppdragelse som
moralsk oppgave». I Pedagogiske fenomener, redigert av Ole Andreas Kvamme, Tone Kvernbekk og Torill Strand, 127– 136. Oslo: Cappelen Damm akademisk, 2016.
Korsgaard, Ove, Kristensen, Jens Erik og Jensen, Hans Sigsgaard. Pædagogikkens idéhistorie. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag, 2017.
Rammeplan for barnehagen. Oslo: Barne- og familiedepartementet, 1995.
Rammeplan for barnehagens innhold og opp-
gaver. Oslo: Kunnskapsdepartementet, 2006.
Rammeplan for barnehagens innhold og opp-
gaver. Oslo: Kunnskapsdepartementet, 2006, revidert 2011.
Rammeplan for barnehagen. Innhold og oppgaver. Oslo: Kunnskapsdepartementet, 2017.
Schaanning, Espen. «Den nye barnehageforståelsen». Arr – idéhistorisk tidsskrift, 2, 2016.
Statsministerens kontor. Formålsbestemmelse for barnehagen. https://www.regjeringen.no/no/tema/familie-og-barn/barnehager/artikler/formalsbestemmelse-for-barnehagen-/id599513/
Note
1 Artikkelen er en kortversjon av artikkelen Oppdragelsens endelikt i barnehagen? i Arr Idehistorisk tidsskrift nr. 1 2018 (s. 57– 67)
- Einar Sundsdal, førsteamanuensis, Institutt for pedagogikk og livslang læring, NTNU og
- Maria Øksnes, professor i pedagogikk, Institutt for lærerutdanning, NTNU
